Рассмотрено и принято
на заседании педагогического совета
РЖД детский сад № 19
Протокол №1 от 02.09.2023 г.

Утверждено
Заведующий
РЖД детский сад № 19
______________ С.В. Лукъяненко
Приказ от 02.09. 2023 года №

Адаптированная образовательная программа
дошкольного образования
частного дошкольного образовательного учреждения
«РЖД детский сад № 19»
для обучающихся с ОВЗ (ТНР, ЗПР, РАС, НОДА)
Разработана в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного
образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155), и федеральной
адаптированной образовательной программой дошкольного образования(утверждена приказом
Минпросвещения России от 24ноября 2022 г. № 1022)

Ростов-на-Дону
2024 г.

СОДЕРЖАНИЕ
№п/п
1
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
1.6.
1.6.1.
1.6.2.
1.6.3.
1.6.4.
1.7.
1.7.1.
1.7.2.
1.7.3.
1.7.4.
1.8.
1.9.

Оглавление
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
1.2. Цели и задачи реализации Программы.

Принципы и подходы к формированию Программы
Значимые для разработки и реализации АОП ДО характеристики
Характеристики особенностей развития детей дошкольного возраста
Характеристики особенностей развития детей дошкольного возраста с ОВЗ
1.6.1. Характеристики особенностей развития детей дошкольного возраста ТНР
Характеристики особенностей развития детей дошкольного возраста с ЗПР
Характеристики особенностей развития детей дошкольного возраста с РАС
1.6.4. Характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного
возраста с НОДА.
1.7. Планируемые результаты освоения Программы
Целевые ориентиры реализации АОП ДО для обучающихся с ТНР
Целевые ориентиры реализации АОП ДО для обучающихся с ЗПР
Целевые ориентиры реализации АОП ДО для обучающихся с РАС
Целевые ориентиры реализации АОП ДО для обучающихся с НОДА
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по программе
1.9. Специфика работы в летний оздоровительный период2.2.1.2. Образовательная

Стр.
7
7
9
10
14
15
23
23
25
27
34
36
37
37
40
43
47
55

деятельность с детьми старшего дошкольного возраста

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ
РАЗДЕЛ

2

57

2.2.1.1.

Пояснительная записка
Описание образовательной деятельности обучающихся с ОВЗ в
соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях
Особенности образовательной образовательного процесса по образовательной
области «Социально-коммуникативное развитие» у детей с ТНР
Образовательная деятельность с детьми среднего дошкольного возраста.

2.2.1.2.

2.2.1.2. Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста

59

2.2.2. Особенности образовательной образовательного процесса по

60

2.1.
2.2.

2.2.1.

2.2.2.

58

58

58
58

образовательной

2.2.2.1.

области «Познавательное развитие» у детей с ТНР
Образовательная деятельность с детьми среднего дошкольного возраста

61

2.2.2.2.

2.2.2.2. Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста

61

2.2.3.

2.2.3. Особенности организации образовательного процесса по образовательной
области «Речевое развитие» у детей с ТНР

61

2.2.3.1.

Образовательная деятельность с детьми среднего дошкольного возраста

62

2.2.3.1

Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста

62

2.2.4. Особенности образовательной образовательного процесса по

63

2.2.4.

образовательной

области «Художественно-эстетическое развитие» у детей с ТНР

2.2.4.1.

Образовательная деятельность с детьми среднего дошкольного возраста

63

2.2.4.2.

Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста

64
65

2.2.5.1.

Особенности образовательной образовательного процесса по образовательной
области «Физическое развитие» у детей с ТНР
Образовательная деятельность с детьми среднего дошкольного возраста

2.2.5.2.

Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста

66

Особенности образовательной образовательного процесса по образовательной
области «Социально-коммуникативное развитие» у детей с ЗПР
Социально-коммуникативное развитие у детей с ЗПР

67

2.2.6.1.1.

2.2.6.1.1. Образовательная деятельность с детьми среднего дошкольного возраста

69

2.2.6.1.2.

2.2.6.1.2. Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного

69

2.2.5.

2.2.6.
2.2.6.1.

66

67

возраста

2.2.6.1.3.

2.2.6.1.3. Образовательная деятельность с детьми подготовительного к школе

70

возраста

2.2.6.2.Общие задачи раздела "Самообслуживание, самостоятельность, трудовое
воспитание
2.2.6.2.1. 2.2.6.2.1. Образовательная деятельность с детьми среднего дошкольного возраста

71

2.2.6.2.2. 2.2.6.2.2. Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста

72

2.2.6.2.

2.2.6.2.3.

2.2.6.2.3. Образовательная деятельность с детьми подготовительного к школе

71

72

возраста

2.2.6.3. Общие задачи раздела "Формирование навыков безопасного поведения"

73

2.2.6.3.1.

2.2.6.3.1. Образовательная деятельность с детьми среднего дошкольного возраста

73

2.2.6.3.2.

2.2.6.3.2. Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного

74

2.2.6.3.

возраста
2.2.6.3.3. 2.2.6.3.3. Образовательная деятельность с детьми подготовительного к школе
возраста

2.2.7.
2.2.7.1.

2.2.7. Особенности образовательной образовательного процесса по
образовательной области «Познавательное развитие» у детей с ЗПР
2.2.7.1. Образовательная деятельность с детьми среднего дошкольного возраста

75
76
77

2.2.7.2.

2.2.7.2. Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста

77

2.2.7.3.

2.2.7.3. Образовательная деятельность с детьми подготовительного к школе

78

возраста

80

2.2.8.1.1.

2.2.8. Особенности организации образовательного процесса по образовательной
области «Речевое развитие» у детей с ЗПР
2.2.8.1.1. Образовательная деятельность с детьми среднего дошкольного возраста

2.2.8.1.2.

2.2.8.1.2. Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста

82

2.2.8.1.

81

2.2.8.1.3.
2.2.8.2.

2.2.8.1.3. Образовательная деятельность с детьми подготовительного к школе

возраста
2.2.8.2."Ознакомление с художественной литературой"

83
84

2.2.8.2.1.

2.2.8.2.1. Образовательная деятельность с детьми среднего дошкольного возраста

85

2.2.8.2.2.

2.2.8.2.2. Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного

85

возраста

2.2.8.2.3.

2.2.8.2.3 Образовательная деятельность с детьми подготовительного к школе

86

возраста

2.2.9.1.1

2.2.9. Особенности образовательной образовательного процесса по
образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» у детей с ЗПР
2.2.9.1.1. Образовательная деятельность с детьми среднего дошкольного

2.2.9.1.2.

возраста
2.2.9.1.2. Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста

88

2.2.9.1.3. Образовательная деятельность с детьми подготовительного к школе

88

2.2.9.

2.2.9.1.3.

86
87

возраста

2.2.9.2.

2.2.9.2. Конструктивно-модельная деятельность - общие задачи:

89

2.2.9.2.1.

2.2.9.2.1. Образовательная деятельность с детьми среднего дошкольного возраста

89

2.2.9.2.2.

2.2.9.2.2. Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного

89

2.2.9.2.3.

возраста
2.2.9.2.3. Образовательная деятельность с детьми подготовительного к школе
возраста

89

2.2.9.3.

Музыкальная деятельность

89

2.2.9.3.1.

Образовательная деятельность с детьми среднего дошкольного возраста

90

2.2.9.3.2.

Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста

90

2.2.9.3.3.

Образовательная деятельность с детьми подготовительного к школе возраста

91
91

2.2.10.1.1

Особенности образовательной образовательного процесса по образовательной
области «Физическое развитие» у детей с ЗПР
Образовательная деятельность с детьми среднего дошкольного возраста

2.2.10.1.2.

Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста

92

2.2.10.1.3.

Образовательная деятельность с детьми подготовительного к школе возраста

92

Физическая культура

93

2.2.10.1

2.2.10.2.

92

2.2.10.2.1. Образовательная деятельность с детьми среднего дошкольного возраста

93

2.2.10.2.2. Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста

94

2.2.10.2.3. Образовательная деятельность с детьми подготовительного к школе возраста

95

2.2.11.
2.2.11.1.
2.2.11.2.
2.2.11.3.
2.2.11.4.
2.2.11.5.
2.2.11.6.

Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных
областях.
Особенности образовательной образовательного процесса по образовательной
области «Социально-коммуникативное развитие» у детей с РАС
Особенности образовательной образовательного процесса по образовательной
области «Речевое развитие» у детей с РАС
Особенности образовательного процесса по образовательной области
«Познавательное развитие» у детей с РАС
Особенности образовательного процесса по образовательной области
«Художественно-эстетическое развитие» у детей с РАС
Особенности образовательного процесса по образовательной области
«Физическое развитие» у детей с РАС
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС.

96
97
97
97
99
99
100

2.2.11.6.1. Формирование социально-коммуникативных функций

100

2.2.11.6.2. Организационные проблемы перехода ребёнка с аутизмом к обучению в школе

101

2.2.11.6.3. Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребёнку с аутизмом
к началу обучения в школе
2.2.11.6.4. Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде
дошкольного образования обучающихся с аутизмом.
2.2.12. Описание образовательной деятельности обучающихся с НОДА в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных
областях.
2.2.12.1. 2.2.12.1. Социально-коммуникативное развитие детей с НОДА

102

2.2.12.2.

2.2.12.2. Познавательное развитие детей с НОДА

102
108
108
111

2.2.12.3. 2.2.12.3. Речевое развитие детей с НОДА

113

2.2.12.4. Особенности образовательного процесса по образовательной области 2.2.12.4.
Художественно-эстетическое развитие детей с НОДА
2.2.12.5. 2.2.12.5. Физическое развитие детей с НОДА

115

2.3.
2.3.1.
2.3.2.
2.4.
2.5.
2.5.1.
2.5.2.
2.5.3.
2.5.4
2.6.

Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации ОП с
учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников.
Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик
Способы и направления поддержки детской инициативы.
Взаимодействие педагогических работников с детьми
Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными
представителями) обучающихся с ОВЗ
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников с ТНР
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников с ЗПР
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников с РАС
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников НОДА
Рабочая программа воспитания

117
120
123
129
131
132
132
134
136
137

136

2.6.1

2.6.2.
2.6.3.
2.7.
2.7.1.
2.7.1.1.
2.7.1.2.
2.7.2.
2.7.2.2.
2.7.3.
2.7.4.
2.8.
2.9.
2.9.1.
2.9.1.1.
2.9.2.

2.9.3.
2.10.
3
3.1
3.2.
3.2.1.
3.3.
3.4.
3.5.
3.6.
3.7.
3.8.
4.
4.1.1.
4.1.2.
4.1.3.
4.1.4.
4.1.5.
4.1.6.

Пояснительная записка
Программа воспитания
-направления воспитания
-целевые ориентиры воспитания
Содержательный раздел Программы воспитания
Календарный план воспитательной работы
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР
Направления и задачи коррекционно-развивающей работы
Содержание коррекционно-развивающей работы
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР
Направления и задачи коррекционно-развивающей работы обучающихся с ЗПР
Направления и задачи коррекционно-развивающей работы обучающихся с РАС
Направления и задачи коррекционно-развивающей работы обучающихся с
НОДА
Описание деятельности по психолого-педагогическому сопровождению
детей с ОВЗ
Часть формируемая участниками образовательных отношений
Организованная образовательная деятельность с детьми
Содержание образовательной работы с детьми с ОВЗ летний
оздоровительный период
Формы работы, используемые в летний оздоровительный период
Описание деятельности по психолого-педагогическому сопровождению
детей с ОВЗ
Организация и формы взаимодействия с родителями (законными
представителями) воспитанников
Взаимодействие педагогического коллектива с семьями обучающихся с ОВЗ
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ
РАЗДЕЛ
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ОВЗ

141

143
164
165
165
166
166
197
197
198
210
225
228
228
250
262

263
264
265

266

Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды.
Создание развивающей предметно-пространственной среды с учетом летнего
оздоровительного периода
Материально-техническое обеспечение Программы, обеспеченность
методическими материалами и средствами обучения и воспитания.
Методическое обеспечение Программы.
Кадровые, финансовые, материально-технические условия
Условия, обеспечивающие достижение планируемых личностных результатов в
работе с детьми с ОВЗ

267
276

Режим и распорядок дня

279
279
279
279
279
279

Календарный план воспитательной работы
ФОРМИРУЕМАЯ УЧАСТНИКАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ
Пояснительная записка
Принципы и подходы Программы
.Особенности развития детей дошкольного возраста по художественноэстетическому воспитанию
Особенности развития детей дошкольного возраста по экологическому
воспитанию
Особенности развития детей дошкольного возраста по речевому воспитанию
Особенности развития детей дошкольного возраста по познавательному
воспитанию.

278
278
279
279

279
279
279

4.1.7.
5.
5.1.
5.2.
6.
6.1.
6.2.

Особенности развития детей дошкольного возраста по духовно-нравственному и
патриотическому воспитанию
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Задачи и содержание образования в формируемой части Программы
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
обучающихся
Организационный раздел Программы
Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и
воспитания парциальных программ
Перечень литературных, музыкальных, художественных произведений,
архитектура, памятники, для реализации формируемой части
Приложение. Комплексно - тематическое планирование старший дошкольный
возраст от 5 до 6 лет; 6-7 лет.

279
279
279
279
279
279
279

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
Частное дошкольное образовательное учреждение «РЖД детский сад № 19» (РЖД
детский сад № 19) (далее – ЧДОУ), расположен по адресу: 344101, г. Ростов-на-Дону, ул. 1-я
Баррикадная 42, тел. 238-39-39
Режим работы, длительность пребывания в Образовательном учреждении детей
устанавливается уставом Образовательного учреждения, договором, заключаемым между
Образовательным учреждением и Учредителем. Режим работы учреждения – 12 часов (с 7.00 до
19.00) при пятидневной рабочей неделе.
В Образовательном учреждении функционирует 3 группы компенсирующей
направленности для детей 5-7 лет, 2 группы комбинированной направленности для детей 4-5
лет, 6-8 лет. Контингент детей групп Образовательного учреждения формируется в
соответствии с их возрастом и решением районной медико - педагогической комиссии.
Организация детской жизнедеятельности осуществляется с учетом индивидуальных
особенностей и потребностей, возраста и пола.
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающихся
с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ) частного дошкольного
образовательного учреждения «РЖД детский сад № 19» (далее – Программа) разработана в
соответствии с ФГОС дошкольного образования и с учетом Федеральной адаптированной
образовательной программы дошкольного образования (далее – ФАОП ДО).
Обязательная часть Программы соответствует ФАОП ДО, ее объем составляет не менее
60% от ее общего объема.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений, составляет не более 40% и
ориентирована:

на
удовлетворение
особых
образовательных
потребностей
обучающихся
с ОВЗ;

на
специфику (национальных,
социокультурных и
иных
условий, в т.ч.региональных, в которых осуществляется образовательная деятельность);

на сложившиеся традиции ДОО;

на выбор парциальных образовательных программ и форм организации работы с
детьми, которые в наибольшей степени соответствуют потребностям и интересам детей с ОВЗ,
а также возможностям педагогического коллектива и ЧДОУ в целом.
Реализация Программы предусматривает взаимодействие с разными субъектами
образовательных отношений, осуществляется с учётом общих принципов дошкольного
образования и специфических принципов и подходов к формированию АОП ДО для
обучающихся с ОВЗ.
Программа является основой для преемственности уровней дошкольного и начального
общего образования.
Программа создана учителем-логопедом ЧДОУ детский сад №96 на основании запроса
родителей воспитанников, образовательного интереса воспитанников и профессионального
интереса педагогов учреждения и предназначена дляиспользования в данном ЧДОУ.
Нормативно-правовой основой для разработки Программы являются следующие
нормативно-правовые документы:

Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 г. № 204 «О национальных
целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года»;

Указ Президента Российской Федерации от 21 июля 2020 г. № 474 «О
национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года»;

Указ Президента Российской Федерации от 9 ноября 2022 г. № 809 «Об
утверждении основ государственной политики по сохранению и укреплению традиционных
российских духовно-нравственных ценностей»

Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации»;

Федеральный закон от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении изменений в
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания

8

обучающихся»

Федеральный закон от 24 сентября 2022 г. № 371-ФЗ «О внесении изменений в
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» и статью 1 Федерального
закона «Об обязательных требованиях в Российской Федерации»

распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 999-р
«Об утверждении Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025
года»;

федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования
(утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155, зарегистрировано в
Минюсте России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384; в редакции приказа
Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано в Минюсте России 6
февраля 2023 г., регистрационный №72264);

Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 24.11.2022 № 1022
"Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного
образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» (Зарегистрирован
27.01.2023 № 72149);

Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования
(утверждена приказом Минпросвещения России от 31 июля 2020 года № 373, зарегистрировано
в Минюсте России 31 августа 2020 г., регистрационный № 59599);

Распоряжение Минпросвещения России от 06.08.2020 N Р-75 (ред. от 06.04.2021)
"Об утверждении примерного Положения об оказании логопедической помощи в организациях,
осуществляющих образовательную деятельность»:

Распоряжение Министерства просвещения РФ от 9 сентября 2019 г. N Р-93 "Об
утверждении
примерного
Положения
о
психолого-педагогическом
консилиуме
образовательной организации»

Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31.07.2020 № 373 "Об
утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по
основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного
образования" (Зарегистрирован 31.08.2020 № 59599)

Письмо Минпросвещения России от 13.02.2023 №ТВ-413/03 "О направлении
рекомендаций" (вместе с "Рекомендациями по формированию инфраструктуры дошкольных
образовательных организаций и комплектации учебно-методических материалов в целях
реализации образовательных программ дошкольногообразования содержание")

Санитарные правила СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к
организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодёжи (утверждены
постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28
сентября 2020 г. № 28, зарегистрировано в Минюсте России 18 декабря 2020 г.,
регистрационный № 61573)

Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 28.01.2021 № 2
«Об утверждении санитарных правил и норм СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и
требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды
обитания» (Зарегистрировано в Минюсте России 29.01.2021 № 62296, в изм.на 30.12.22)
И иными федеральными нормативными актами:
Уставом ЧДОУ , (с изменениями и дополнениями);
другими локальными актами Образовательного учреждения.
Программа определяет цель, задачи, планируемые результаты, содержание и организацию
образовательного процесса на ступени дошкольного образования.
Основная идея Программы заключается в гармоничном соединении современных

9

технологий с традиционными средствами развития ребенка для формирования психических
процессов, ведущих сфер личности, развития творческих способностей. Данный подход к
использованию ИКТ в работе с детьми позволяет сохранить целостность и уникальность
дошкольного образования.
Программа сформирована как психолого-педагогической поддержки позитивной
социализации и индивидуализации, развития личности детей дошкольного возраста с
ограниченными возможностями здоровья (ТНР, ЗПР, РАС, НОДА) и определяет комплекс
основных характеристик дошкольного образования (объем, содержание и планируемые
результаты ввиде целевых ориентиров дошкольного образования).
1.2. Цели и задачи реализации Программы.
Цель Программы: обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых
общими и особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста с ОВЗ,
индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного и
качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка,
формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе
духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовнонравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его
образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
реализация содержания АОП ДО для обучающихся с ОВЗ;
коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ОВЗ;
охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ОВЗ, в
т.ч. их эмоционального благополучия;
обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ОВЗ в
период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого
потенциала каждого ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с педагогическим работником,
родителями (законными представителями), другими детьми;
объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и
норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок
учебной деятельности;
формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с ОВЗ;
обеспечение психолого-педагогической
поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья, обучающихся с ОВЗ;
обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального
общего образования.
Решение конкретных задач коррекционно-развивающей работы, обозначенных в каждом
разделе Программы, возможно лишь при условии комплексного подхода к воспитанию и
образованию, тесной взаимосвязи в работе всех специалистов (учителя- логопеда, психолога,
воспитателей и педагогов дополнительного образования) дошкольной организации, а также при
участии родителей в реализации программных требований. Ответственность за реализацию
Программы полностью возлагается на администрацию дошкольной организации (заведующего,

10

заместителя заведующего по УВР), психолого-медико-педагогический консилиум и
попечительский совет родителей.
Решение данных задач позволит сформировать у дошкольников с ОВЗ психологическую
готовность к обучению в общеобразовательной школе, реализующей образовательную
программу или адаптированную образовательную программу для детей с тяжелыми
нарушениями речи, а также достичь основных целей дошкольного образования, которые
сформулированы в Концепции дошкольного воспитания.
1.3. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии с ФГОС ДО Программа построена на следующих принципах:
1.
Поддержка разнообразия детства.
2.
Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем
развитии человека.
3.
Позитивная социализация ребенка.
4.
Личностно-развивающий
и
гуманистический
характер
взаимодействия
педагогических работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных
работников ЧДОУ) и обучающихся.
5.
Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6.
Сотрудничество ЧДОУ с семьей.
7.
Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в
соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
1.3.1.Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся
с тяжелыми нарушения речи (ТНР):
1.
Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны
здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование
обучающихся: ДОО устанавливает партнерские отношения не только с семьями обучающихся,
но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых
образовательных потребностей обучающихся с ТНР, оказанию психолого-педагогической и
(или) медицинской поддержки в случае необходимости (Центр психолого-педагогической,
медицинской и социальной помощи).
2.
Индивидуализация образовательных программ дошкольного образования
обучающихся с ТНР: предполагает такое построение образовательной деятельности, которое
открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса и учитывает его
интересы, мотивы, способности и психофизические особенности.
3.
Развивающее вариативное образование: принцип предполагает, что содержание
образования предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и
ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как явных, так и
скрытых возможностей ребенка.
4.
Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: в
соответствии с ФГОС ДО Программа предполагает всестороннее социально коммуникативное, познавательное, речевое, художественно - эстетическое и физическое
развитие обучающихся посредством различных видов детской активности. Деление Программы
на образовательные области не означает, что каждая образовательная область осваивается
ребенком по отдельности, в форме изолированных занятий по модели школьных предметов.
Между отдельными разделами Программы существуют многообразные взаимосвязи:
познавательное развитие обучающихся с ТНР тесно связано с речевым и социальнокоммуникативным, художественно - эстетическое - с познавательным и речевым. Содержание
образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими областями. Такая
организация образовательного процесса соответствует особенностям развития обучающихся с
ТНР дошкольного возраста;
5.
Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и

11

достижения целей Программы: ФГОС ДО и Программа задают инвариантные ценности и
ориентиры, с учетом которых ЧДОУ должна разработать свою адаптированную
образовательную программу. При этом за ЧДОУ остаётся право выбора способов их
достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп
обучающихся, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных
представителей).
1.3.2.Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся
с задержкой психического развития (ЗПР):
1. Принцип социально-адаптирующей направленности образования: коррекция и
компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не как
самоцель, а как средство наиболее полной реализации потенциальных возможностей ребенка с
ЗПР и обеспечения его самостоятельности в дальнейшей социальной жизни.
2. Этиопатогенетический принцип: для правильного построения коррекционной работы с
ребенком необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения. У
обучающихся с ЗПР, особенно в дошкольном возрасте, при различной локализации нарушений
возможна сходная симптоматика. Причины и механизмы, обусловливающие недостатки
познавательного и речевого развития различны, соответственно, методы и содержание
коррекционной работы должны отличаться.
3. Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений: для построения
коррекционной работы необходимо разобраться в структуре дефекта, определить иерархию
нарушений. Следует различать внутрисистемные нарушения, связанные с первичным дефектом,
и межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и сохранных функций.
Эффективность коррекционной работы во многом будет определяться реализацией принципа
системного подхода, направленного на речевое и когнитивное развитие ребенка с ЗПР.
4. Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений: психологопедагогическая диагностика является важнейшим структурным компонентом педагогического
процесса. В ходе комплексного обследования ребенка с ЗПР, в котором участвуют различные
специалисты психолого-медико-педагогической комиссии (далее - ПМПК), собираются
достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение, квалифицирующее состояние
ребенка и характер имеющихся недостатков в его развитии. Не менее важна для
квалифицированной коррекции углубленная диагностика в условиях Организации силами
разных специалистов. Комплексный подход в коррекционной работе означает, что она будет
эффективной только в том случае, если осуществляется в комплексе, включающем лечение,
педагогическую и психологическую коррекцию. Это предполагает взаимодействие в
педагогическом процессе разных специалистов: учителей-дефектологов, педагогов-психологов,
специально подготовленных воспитателей, музыкальных и физкультурных руководителей, а
также сетевое взаимодействие с медицинскими учреждениями.
5. Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития: коррекционная
психолого-педагогическая работа с ребенком с ЗПР строится по принципу "замещающего
онтогенеза". При реализации названного принципа следует учитывать положение о
соотношении функциональности и стадиальности детского развития. Функциональное развитие
происходит в пределах одного периода и касается изменений некоторых психических свойств и
овладения отдельными способами действий, представлениями и знаниями. Стадиальное,
возрастное развитие заключается в глобальных изменениях детской личности, в перестройке
детского сознания, что связано с овладением новым видом деятельности, развитием речи и
коммуникации. За счет этого обеспечивается переход на следующий, новый этап развития.
Обучающиеся с ЗПР находятся на разных ступенях развития речи, сенсорно-перцептивной и
мыслительной деятельности, у них в разной степени сформированы пространственновременные представления, они неодинаково подготовлены к счету, чтению, письму, обладают
различным запасом знаний об окружающем мире. Поэтому программы образовательной и
коррекционной работы с одной стороны опираются на возрастные нормативы развития, а с
другой - выстраиваются как уровневые программы, ориентирующиеся на исходный уровень
развития познавательной деятельности, речи, деятельности обучающихся с ЗПР.

12

6. Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и развивающих
задач: не позволяет ограничиваться лишь преодолением актуальных на сегодняшний день
трудностей и требует построения ближайшего прогноза развития ребенка с ЗПР и создания
благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей.
7. Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании: предполагает
организацию обучения и воспитания с опорой на ведущую деятельность возраста.
Коррекционный образовательный процесс организуется на наглядно-действенной основе.
Обучающихся с ЗПР обучают использованию различных алгоритмов (картинно-графических
планов, технологических карт).
8. Принцип необходимости специального педагогического руководства: познавательная
деятельность ребенка с ЗПР имеет качественное своеобразие формирования и протекания,
отличается особым содержанием и поэтому нуждается в особой организации и способах ее
реализации. Только специально подготовленный педагог, зная закономерности, особенности
развития и познавательные возможности ребенка, с одной стороны, и возможные пути и
способы коррекционной и компенсирующей помощи ему - с другой, может организовать
процесс образовательной деятельности и управлять им. При разработке Программы
учитывается, что приобретение дошкольниками с ЗПР социального и познавательного опыта
осуществляется как в процессе самостоятельной деятельности ребенка, так и под руководством
педагогических работников в процессе коррекционно-развивающей работы.
9. Принцип вариативности коррекционно-развивающего образования: образовательное
содержание предлагается ребенку с ЗПР через разные виды деятельности с учетом зон его
актуального и ближайшего развития, что способствует развитию, расширению как явных, так и
скрытых возможностей дошкольника.
10. Принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности средств реализации и
достижения целей Программы: Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и
ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою адаптированную
образовательную программу. При этом за Организацией остается право выбора способов их
достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп
обучающихся с ЗПР, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных
представителей).
1.3.3. Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для
обучающихся с расстройством аутистического спектра (РАС):
1. Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера - сегодня - завтра,
сначала - потом), искажения процессов формирования и использования опыта (впечатления
накапливаются, но не становятся опытом в традиционном смысле этого слова, то есть основой
для решения грядущих жизненных задач; обладая информацией, иногда очень большой, человек
с аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать) то, что соответствует заданному потребности, необходимости, желанию), процессов воображения (символизации).
2. Основные проявления нарушений пространственно-временных характеристиках
окружающего у людей с РАС:
фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования мономодального
сенсорного образа - зрительного, звукового), межмодальная (трудности формирования
полисенсорного образа), в рамках феномена слабости центральной когеренции (фиксация на
мелких деталях при трудности или невозможности формирования целостного образа);
симультанность восприятия;
трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию) предполагает
целый спектр методических решений: специальные занятия, направленные на формирование
целостного сенсорного образа; организация сенсорного пространства и выбор стимульного и
дидактического материала в соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим
сенсорным каналам.
3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм: большинство
используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели. Приёмы и методы,

13

включённые в этот перечень, ориентированы на обучающихся с разной степенью выраженности
аутистических расстройств и разным их профилем, используют различную техническую базу, и
для каждого существуют определённые показания к применению, условия использования,
возможные и нежелательные сочетания с другими подходами.
4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия является
нарушенная при РАС способность понимать мотивы поведения, причины поступков и действий
других людей, способность предвосхищать, предугадывать их действия и поведение,
предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких возможностей другой человек
становится для ребёнка с РАС непредсказуемым, взаимодействие с ним может невольно
индуцировать защитные реакции (включая страхи, агрессию, стереотипные формы поведения),
что часто становится причиной тех или иных форм проблемного поведения и социальной
дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей происходит
только параллельно с развитием социального взаимодействия и коммуникации. Это процесс
постепенный, требующий постоянного учёта возможностей ребёнка с РАС на данный момент,
особенностей его мотивационной сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребёнка с РАС разнообразны: агрессия и
аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода
стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые). Такие поведенческие проявления
препятствуют развитию ребёнка, затрудняют (при резкой выраженности делают фактически
невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими людьми. Коррекция
проблемного поведения не только один из важнейших разделов комплексной коррекции
аутистических расстройств, но часто и в значительной степени условие работы по другим
направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем возрасте
(желательно не позднее 2-3 лет), что позволяет в части случаев смягчить поведенческие
проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и предупредить развитие некоторых из них.
6. Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для РАС
проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности образовательного процесса
могут быть связаны со следствиями особых образовательных потребностей (например,
искажение и задержка речевого развития в силу невозможности восприятия сукцессивно
организованных процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это полностью
согласуется с практикой: как правило, у ребёнка с РАС помимо сугубо аутистических
проявлений могут быть и другие, свойственные не только аутизму расстройства
(интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).
7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа
отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан
одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной
отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может включать в
себя как обусловленный аутизмом синдром "олиго-плюс", так и классическую органически
обусловленную умственную отсталость. Без учёта структуры нарушений возможный уровень
эффективности лечебно-коррекционной работы не может быть достигнут. Сложная структура
нарушений при РАС требует от специалиста широких коррекционно-педагогических
компетенций.
8. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик ближе к
основному нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга). Соответственно,
здесь могут использоваться методы и компенсации, и коррекции; чаще, чем при нарушениях
более высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной терапии. Из классических
признаков РАС ближе всех к основному нарушению стереотипии компенсаторного и
гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного характера и, отчасти, кататонический вариант
стереотипии.
9. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные вспышки,
неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще всего относятся
к продуктивным расстройствам вторичного уровня клинико-психологической структуры РАС.

14

Именно в связи с этим на первом плане в коррекции этих проявлений - психологопедагогические методы, при необходимости в сочетании с психофармакотерапией.
10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные психологические
образования, их квалификация может быть самой разной и требует исключительно
индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна включать:
выделение проблем ребёнка, требующих комплексной коррекции;
квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной потребности,
уровня нарушений в клинико-психологической структуре, характер коморбидности (случайная
или патогенетически обусловленная);
выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
определение образовательной траектории (по содержательному, деятельностному и
процессуальному направлениям);
мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционно-образовательной
программы.
1.3.4. Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся
с НОДА
1. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья
и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование обучающихся с
нарушениями зрения: Организация устанавливает партнерские отношения не только с семьями
обучающихся, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать
удовлетворению особых образовательных потребностей обучающихся с НОДА, оказанию
психолого-педагогической и (или) медицинской поддержки в случае необходимости (Центр
психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи, профильные медицинские
центры, неврологические и ортопедические клиники).
2. Индивидуализация образовательных программ дошкольного образования обучающихся
с НОДА: предполагает такое построение образовательной деятельности, которое открывает
возможности для индивидуализации образовательного процесса, появления индивидуальной
траектории развития каждого ребенка с характерными для данного ребенка спецификой и
скоростью, учитывающей его интересы, мотивы, способности и психофизические особенности.
3. Развивающее вариативное образование: принцип предполагает, что образовательное
содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и
ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как явных, так и
потенциальных возможностей ребенка.
4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: в
соответствии со Стандартом Программа предполагает всестороннее социальнокоммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое
развитие обучающихся посредством различных видов детской активности. Деление Программы
на образовательные области не означает, что каждая образовательная область осваивается
ребенком отдельно, в форме изолированных занятий по модели учебных предметов в школе.
Между отдельными разделами Программы существуют многообразные взаимосвязи:
познавательное развитие обучающихся с НОДА тесно связано с двигательным, речевым и
социально-коммуникативным, художественно-эстетическое - с познавательным и речевым.
Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими
областями. Такая организация образовательного процесса соответствует особенностям развития
обучающихся с НОДА раннего и дошкольного возраста.
5. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и
достижения целей Программы: стандарт и Программа задают инвариантные ценности и
ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою адаптированную
образовательную программу. При этом за Организацией остаётся право выбора способов их
достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп
обучающихся, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных
представителей).

15

1.4. Значимые для разработки и реализации АОП ДО характеристики.
При разработке Программы учитывались следующие значимые характеристики:
географическое месторасположение; социокультурная среда; контингент воспитанников;
характеристики особенностей развития дошкольного возраста с ОВЗ.
Климатические особенности.
При организации образовательного процесса учитываются климатические особенности
региона. Ростов-на-Дону – юго-западной полосе России: время начала и окончания тех или иных
сезонных явлений (листопад, таяние снега и т. д.) и интенсивность их протекания; состав флоры
и фауны; длительность светового дня; погодные условия и т. д.
Основными чертам климата являются: умеренно-континентальный, с мягкой зимой и
жарким летом. В теплое время года жизнедеятельность детей, преимущественно, организуется
на открытом воздухе. Исходя из климатических особенностей региона, режим дня составляется
в соответствии с выделением двух периодов: холодный период (сентябрь-май); теплый период
(июнь-август).
Программа детского сада определяет содержание и организацию образовательного
процесса для детей дошкольного возраста и направлена на формирование общей культуры,
развития физических, интеллектуальных и личностных качеств формирования предпосылок
учебой деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение и укрепление
здоровья детей.
Образовательный процесс осуществляется на русском языке, строится на адекватных
формах работы с детьми. Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим
видом деятельности для них является игра.
Содержание дошкольного образования в ЧДОУ включает в себя вопросы истории и
культуры родного края, формирования у детей представления и уважения к культурному
наследию Ростова-на-Дону. Образовательный процесс осуществляется на основе развития у
детей уважения и терпимости к людям независимо от социального происхождения, расовой и
национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста.
В РЖД детский сад № 19 созданы благоприятные условия для обеспечения всестороннего
развития личности ребенка, комфортности пребывания его в дошкольном учреждении. Работа
дошкольного учреждения обеспечивает каждой семье государственные гарантии доступности и
равных возможностей для детей при поступлении их в школу и в полной мере отвечает запросам
родителей.
Главным условием развития ребенка в образовательном процессе ЧДОУ является
включение каждого воспитанника в деятельность с учетом его возможностей, интересов,
способностей, «зоны ближайшего развития» и уровнем потенциального развития, которого
ребенок способен достигнуть под руководством взрослых и в сотрудничестве со сверстниками в
созданном образовательном пространстве.
Воспитатели, музыкальный руководитель, инструктор по физическому воспитанию
осуществляют все мероприятия, предусмотренные образовательной программой, занимаются
физическим, социально-коммуникативным, познавательным, речевым, художественноэстетическим развитием детей.
Образовательное пространство состоит из следующих компонентов:

образовательный процесс;

предметно-пространственная среда;

взаимодействие участников педагогического процесса.
Образовательный процесс включает совокупность образовательных областей, которые
обеспечивают разностороннее развитие детей с учетом их возрастных особенностей, в
которых умело сочетаются следующие функции:

воспитательная — развитие ценностных отношений — развитие основ
мировоззрения, формирование нравственности;

16


образовательная (познавательная) — воспитание интереса к получению знаний,
умений и навыков, которые будут выступать в качестве средств, способствующих развитию
ребенка, т. е. способствующих развитию его новых качеств;

развивающая — развитие познавательных и психических процессов и свойств
личности;

коррекционная – оказание ранней логопедической помощи в максимальной степени
способствующей речевому развитию и получению дошкольного образования;

социализирующая — овладение детьми системой общественных отношений и
социально приемлемого поведения;

оздоровительно-профилактическая (валеологическая) — приоритет культуры
здоровья в соответствии с валеологическими критериями и нормами.
В детском саду определены основные подходы построения образовательного процесса:

приоритет ценностной составляющей в воспитании, приобщение к ценностям
культуры;

признание личностного начала в ребенке, признание его прав и свобод;

признание мониторинга как достижения детей;

учет влияния всех факторов социального развития (микрофакторы - ближайшее
окружение; мезофакторы - этнокультурные условия; макрофакторы — общество, государство и
т.д.
1.5. Характеристики особенностей развития детей дошкольного возраста
Образовательный процесс ЧДОУ строится с учетом современной социокультурной
ситуации развития ребенка. Программа позволяет оптимально спланировать работу с детьми на
основе интеграции детской активности в различных направлениях образовательной работы с
детьми. Непосредственно-образовательная деятельность реализуется через организацию
различных видов детской деятельности (игровой, двигательной, познавательноисследовательской,
коммуникативной,
конструктивной,
продуктивной,
музыкальнохудожественной, трудовой, в также чтения художественной литературы) и их интеграцию с
использованием форм и методов работы, что приводит к постепенному формированию
целостной картины мира.
Продолжительность и сроки пребывания на каждом этапе развития (в группе)
определяются возрастом ребенка, состоянием его здоровья и характером группы, в которой он
находится, и составляют, как правило, один год.
Возрастные особенности детей 4-5 лет
Анатомо-физиологические особенности
Средний вес девочек изменяется от 16 кг в четыре года до 18,4 кг в пять лет, у мальчиков –
от 17 кг в четыре года до 19,7 кг в пять лет. Средняя длина тела у девочек изменяется от 100 см
в четыре года до 109 см в пять лет, у мальчиков – от 102 см в четыре года до 110 см в пять лет.
Данный возраст характеризуется интенсивным созреванием нейронного аппарата
ассоциативной коры больших полушарий. Возрастание специализации корковых зон и
межполушарных связей. Правое полушарие является ведущим.
Продолжается развитие скелета, мышц, изменяются пропорции тела. Слабо, но
проявляются различия в строении тела мальчиков и девочек.
Психические функции. Ведущим психическим процессом в данном возрасте является
память. В четыре-пять лет интенсивно формируется произвольная память, но эффективность
непроизвольного запоминания выше, чем произвольного. Начинает формироваться
опосредованная память, но непосредственное запоминание преобладает. Возрастает объем
памяти, дети запоминают до 7-8 названий предметов.
К концу пятого года жизни восприятие становится более развитым. Интеллектуализация
процессов восприятия – разложение предметов и образов на сенсорные эталоны. Восприятие
опосредуется системой сенсорных эталонов и способами обследования. Наряду с действиями

17

идентификации и приравнивания к образцу, интенсивно формируются перцептивные действия
наглядного моделирования (в основном, через продуктивные виды деятельности). Дети
способны упорядочить группы предметов по сенсорному признаку — величине, цвету;
выделить такие параметры, как высота, длина и ширина. Совершенствуется ориентация в
пространстве. Основной характеристикой мышления детей четырех-пяти лет является
эгоцентризм. Наряду с интенсивным развитием образного мышления и расширением кругозора,
начинает формироваться наглядно-схематическое мышление. Интенсивно формируется
воображение. Формируются такие его особенности, как беглость, гибкость. С четырех лет
внимание становится произвольным, увеличивается устойчивость произвольного внимания. На
пятом году жизни улучшается произношение звуков и дикция, расширяется словарь, связная и
диалогическая речь. Речь становится предметом активности детей. Для детей данного возраста
характерно словотворчество. Интерес вызывают ритмическая структура речи, рифмы.
Развивается грамматическая сторона речи. В период четырех-пяти лет формируются основы
познавательной активности и любознательности.
Детские виды деятельности. На пятом году жизни ребенок осваивает сложную систему
норм и правил, принятых в социуме. Формируется развернутая сюжетно-ролевая игра, где
центральным содержанием выступает моделирование системы человеческих отношений в ходе
выполнения игровой роли. В данном возрасте в игре дети различают игровые и реальные
отношения, характерна ролевая речь. Конфликты чаще возникают в ходе распределения ролей,
роли могут меняться в ходе игры. Игра носит процессуальный, творческий характер. Детям
доступны игры с правилами, дидактические игры. Развивается изобразительная деятельность.
Совершенствуется техническая сторона изобразительной деятельности, замысел смещается с
конца на начало рисования. Дети могут рисовать основные геометрические фигуры, вырезать
ножницами, наклеивать изображения на бумагу и т. д.
Усложняется конструирование. Формируются навыки конструирования по образцу,
доступно конструирование по схеме, по условию и по замыслу, а также планирование
последовательности действий.
Продуктивные виды деятельности способствуют развитию мелкой моторики рук.
Коммуникация и социализация. В общении со взрослыми интенсивно формируются
внеситуативные формы общения, в частности - внеситуативно-познавательная форма общения,
возраст «почемучек» приходится именно на четыре-пять лет. У детей формируется потребность
в уважении со стороны взрослого, для них оказывается чрезвычайно важной его похвала. Это
приводит к их повышенной обидчивости на замечания. Повышенная обидчивость представляет
собой возрастной феномен. Со сверстниками продолжает формироваться ситуативно-деловая
форма общения, что определяется развитием развернутой сюжетно-ролевой игры и
совместными видами деятельности со сверстниками. При этом, характер межличностных
отношений отличает ярко выраженный интерес по отношению к сверстнику, высокую
значимость сверстника, ребенок болезненно реагирует на похвалу другого ребенка со стороны
взрослых, конфликтность со сверстниками также характерна для данного возраста. В группе
формируется стабильная структура взаимоотношений между детьми, определяющая
социометрический статус каждого ребенка.
Саморегуляция. В период от четырех до пяти лет существенно возрастает роль
регулятивных механизмов поведения. Потребность в самовыражении (стремление быть
компетентным в доступных видах деятельности) определяет развитие произвольности. В игре
ребенок может управлять собственным поведением, опираясь на систему правил, заложенных в
данной роли. Ребенку доступно осознание основных правил поведения в ходе общения и
поведения в социуме. Речь начинает выполнять роль планирования и регуляции поведения.
Интенсивно формируются социальные эмоции (чувство стыда, смущение, гордость, зависть,
переживание успеха-неуспеха и др.).
Личность и самооценка. У ребенка интенсивно формируется периферия самосознания,
продолжает формироваться дифференцированная самооценка. Оценка взрослого, оценка
взрослым других детей, а также механизм сравнения своих результатов деятельности с
результатами других детей оказывают существенное влияние на характер самооценки и
самосознания. Появляется краткосрочная временная перспектива (вчера-сегодня-завтра, было-

18

будет).
Возрастные особенности детей 5-6 лет
Анатомо-физиологические особенности
Возраст 5—6 лет часто называют «периодом первого вытяжения», когда за год ребенок
может вырасти на 7—10 см. Но все-таки эти показатели у детей шестого года жизни чуть ниже,
чем у воспитанников подготовительной группы. По средним данным, рост ребенка пяти лет
составляет около 106,0—107,0 см, а масса тела — 17,0—18,0 кг. На протяжении шестого года
жизни средняя прибавка массы тела в месяц — 200,0 г, а роста — 0,5 см. Каждый возрастной
этап характеризуется, кроме того, разной интенсивностью роста отдельных частей тела. В
течение шестого года, например, быстро увеличиваются длина конечностей, ширина таза и плеч
у детей обоего пола. Вместе с тем имеются индивидуальные и половые различия в этих
показателях. Например, окружность грудной клетки у девочек увеличивается интенсивнее, чем
у мальчиков. Развитие опорно-двигательной системы (скелет, суставно-связочный аппарат,
мускулатура) ребенка к пяти- шести годам еще не завершено. Каждая из 206 костей продолжает
меняться по размеру, форме, строению, причем у разных костей фазы развития неодинаковы.
Сращение частей решетчатой кости черепа и окостенение слухового прохода к шести годам
заканчиваются. Сращение же между собой частей затылочной, основной и обеих половин
лобной костей черепа к этому возрасту еще не завершено. Между костями черепа сохраняются
хрящевые зоны, поэтому рост головного мозга может продолжаться. (Объем или окружность
головы у ребенка к шести годам примерно 50 см.) Не заканчивается и окостенение носовой
перегородки. Эти особенности воспитатель должен учитывать при проведении подвижных игр и
физкультурных занятий, так как даже самые легкие ушибы в области носа, уха могут привести к
травмам. Позвоночный столб ребенка пяти-шести лет также чувствителен к деформирующим
воздействиям. Скелетная мускулатура характеризуется слабым развитием сухожилий, фасций,
связок. При излишней массе тела, а также при неблагоприятных условиях, например при частом
поднятии ребенком тяжестей, нарушается осанка, появляется вздутый или отвислый живот,
развивается плоскостопие, умальчиков образуется грыжа. Поэтому воспитатель должен следить
за посильностью нагрузок во время выполнения детьми трудовых поручений. Например, к
выносу пособий на участок привлекают одновременно нескольких детей. В развитии мышц
выделяют несколько «ключевых» этапов. Один из них — это возраст шесть лет. К шести годам
у ребенка хорошо развиты крупные мышцы туловища и конечностей, но по-прежнему слабы
мелкие мышцы, особенно кистей рук. Поэтому дети относительно легко усваивают задания на
ходьбу, бег, прыжки, но затрудняются в выполнении упражнений, требующих работы мелких
мышц. Основой двигательной деятельности является развитие устойчивого равновесия. Оно
зависит от степени взаимодействия проприоцептивных, вестибулярных и других рефлексов
(проприоцептивные рефлексы — рефлексы, получаемые с мышц и сухожилий; вестибулярные
рефлексы — реакции вестибулярного аппарата (органа чувств, расположенного во внутреннем
ухе человека) на изменения положения головы и туловищав пространстве), а также от массы тела
и площади опоры. С возрастом ребенка показатели сохранения устойчивого равновесия
улучшаются. При выполнении упражнений на равновесие девочки имеют некоторое
преимущество перед мальчиками. В целом в старшей группе детям по-прежнему легче даются
упражнения, где имеется большая площадь опоры. Но они способны выполнять и короткие
упражнения, в которых требуется опора на одну ногу, например, в подвижных играх «Сделай
фигуру», «Не оставайся на полу», «Совушка».
Органы дыхания. Размеры и строение дыхательных путей ребенка дошкольного возраста
отличаются от таковых у взрослых. Так, они значительно уже, поэтому нарушения
температурного режима и влажности воздуха в помещении приводят к заболеваниям органов
дыхания. Важна и правильная организация двигательной активности детей. При ее
недостаточности количество заболеваний органов дыхания также увеличивается (примерно на
20%). Жизненная емкость легких у ребенка пяти-шести лет в среднем 1100—1200 см3, но она
зависит от многих факторов (длины тела, типа дыхания и др.). К семи годам у детей ярко

19

выражен грудной тип дыхания. Число дыханий в минуту — в среднем 25. Максимальная
вентиляция легких к шести годам примерно 42 дц3 воздуха в минуту. При гимнастических
упражнениях она увеличивается в 2—7 раз, а при беге — еще больше. Исследования по
определению общей выносливости у дошкольников (на примере беговых и прыжковых
упражнений) показали, что резервные возможности сердечнососудистой и дыхательной систем
у детей достаточно высоки. Например, если физкультурные занятия проводятся на воздухе, то
общий объем беговых упражнений для детей старшей группы в течение года может быть
увеличен с 0,6—0,8 до 1,2—1,6 км. Прыгать через скакалку дети могут в течение 5 минут. У
многих потребность в двигательной активности настолько велика, что врачи и физиологи
называют период от пяти до семи лет «возрастом двигательной расточительности». В задачи
педагога входит контролировать и направлять двигательную активность воспитанников с
учетом проявляемой ими индивидуальности; предупреждать случаи гипердинамии и
активизировать тех, кто предпочитает «сидячие» игры.
Сердечнососудистая система. К пяти годам у ребенка по сравнению с периодом
новорожденное размеры сердца увеличиваются в 4 раза. Так же интенсивно формируется и
сердечная деятельность, но процесс этот не завершается даже у подростков. В первые годы
жизни ребенка пульс его неустойчив и не всегда ритмичен. Средняя частота его к шести-семи
годам составляет 92— 95 ударов в минуту.
Развитие высшей нервной деятельности характеризуется ускоренным формированием
ряда морфофизиологических признаков. Так, поверхность мозга шестилетнего ребенка
составляет уже более 90% размера поверхности коры головного мозга взрослого человека.
Бурно развиваются лобные доли мозга. Завершается, например, дифференциация нервных
элементов тех слоев (так называемых ассоциативных зон), в которых осуществляются процессы,
определяющие успех сложных умственных действий:обобщения, осознания последовательности
событий и причинно-следственных отношений, формирования сложных межанализаторных
связей и др. Так, дети старшего дошкольного возраста понимают сложные обобщения,
образуемые на основе межфункциональных связей. Например, ранее они усвоили, что под
понятием «одежда» подразумеваются различные предметы: пальто, платье, рубашка, брюки и
др. Теперь они способны выделять признаки, объединяющие разные группы, например, могут
осознать, что игрушки, мебель, посуду объединяет то, что все они сделаны руками человека. У
детей расширяются представления об основных видах взаимосвязей между живой и неживой
природой. Все это создает возможность усвоения дошкольниками систематизированных
знаний. В учебно-воспитательном процессе необходимо широко использовать способность
центральной нервной системы к образованию сложных межфункциональных связей. У ребенка
5—6 лет проявляется параллельность, одновременность течения нервных процессов в разных
анализаторных системах. Так, целями для метания могут служить геометрические фигуры:
треугольник, четырехугольник. Попав (после одной— трех попыток) в такую цель, ребенок
получает карточку с изображением соответствующей фигуры. Число ее сторон (углов)
обозначает количество очков, которое он получил (прием разработан В.Н. Аванесовой). На
шестом году жизни ребенка совершенствуются основные нервные процессы: возбуждение и
особенно торможение. В данный период несколько легче формируются все виды условного
торможения (дифференцировочное, запаздывающее, условное и др.). Совершенствование
дифференцировочного торможения способствует соблюдению ребенком правил поведения.
Дети чаще поступают «как надо» и воздерживаются от недозволенного. Однако задания,
основанные на торможении, следует разумно дозировать, так как выработка тормозных реакций
сопровождается изменением частоты сердечных сокращений, дыхания, что свидетельствует о
значительной нагрузке на нервную систему. Свойства нервных процессов (возбуждения и
торможения) — сила, уравновешенность и подвижность — также совершенствуются. Дети
быстрее отвечают на вопросы, меняют действия, движения, что позволяет увеличивать
плотность занятий, включать в двигательные упражнения элементы, формирующие силу,
скорость, выносливость. Но все-таки свойства нервных процессов, особенно подвижность,
развиты недостаточно. Ребенок порой медленно реагирует на экстренную просьбу, в
необходимых случаях не может быстро по сигналу оттолкнуться, отскочить, отпрыгнуть и др. У
детей пяти-шести лет динамические стереотипы, составляющие биологическую основу навыков

20

и привычек, формируются достаточно быстро, но перестройка их затруднена, что тоже
свидетельствует о недостаточной подвижности нервных процессов. Ребенок, например,
отрицательно реагирует на смену привычного уклада жизни. С целью совершенствования
подвижности нервных процессов и придания гибкости формируемым навыкам используют
прием создания нестандартной (на время частично измененной) обстановки при проведении
подвижных игр, режимных мероприятий и т. д.
Развитие личности
Возраст пяти лет — последний из дошкольных возрастов, когда в психике ребенка
появляются принципиально новые образования. Это произвольность психических процессов —
внимания, памяти, восприятия и др. — и вытекающая отсюда способность управлять своим
поведением, а также изменения в представлениях о себе и в самосознании, и в самооценке.
Появление произвольности — решающее изменение в деятельности ребенка: целью последней
становится не изменение внешних, окружающих ребенка предметов, а овладение собственным
поведением. Существенно меняется представление ребенка о себе, его образ Я. Примерно до
пяти лет в образе Я ребенка присутствуют только те качества, которые, по мнению малыша, у
него имеются. После пяти лет у ребенка начинают появляться представления не только о том,
какой он есть, но и о том, каким он хотел бы быть и каким не хотел бы стать. Иными словами,
кроме имеющихся качеств, начинают появляться представления о желательных и нежелательных
чертах и особенностях. В образе Я, кроме Я-реального — тех качеств, которые, по мнению
ребенка, у него имеются, появляется и Я-потенциальное, которое включает в себя как
положительные черты, которые ребенку хотелось бы у себя видеть, так и отрицательные,
которые ему не хотелось бы иметь. Разумеется, этот процесс находится еще в зародыше и имеет
специфические формы. Так, ребенок шестого года жизни не говорит и не думает о том, что он
хотел бы иметь те или иные черты характера, как это происходит с подростками. Дошкольник
обычно просто хочет быть похожим на персонажей сказки, фильма, рассказа, на кого-нибудь из
знакомых людей. Ребенок может воображать себя этим персонажем, — не играть его роль, а
именно воображать, приписывая себе его качества. Появление Я-потенциального, или Яидеального, то есть того, каким ребенок хочет себя видеть, является психологической
предпосылкой становления учебной мотивации. Дело в том, что учиться ребенка побуждает не
только и не столько интерес к изучаемым дисциплинам. Вряд ли старательное выписывание
палочек и букв может представлять для детей особый интерес. Существенным побудителем
учения, овладения новыми знаниями и умениями является желание видеть себя «умным»,
«знающим», «умеющим». Еще одно важное изменение происходит в сфере отношений со
сверстниками. Начиная с этого возраста сверстник постепенно приобретает по- настоящему
серьезное значение для ребенка. До этого центральной фигурой в жизни детей, несмотря на
окружение сверстников, все же оставался взрослый. Причин тому несколько. До трех лет
сверстник является для ребенка лишь более или менее приятным либо интересным объектом.
На четвертом году жизни ребенка больше интересуют предметы и игрушки, с которыми
действует сверстник, чем он сам. Совместная игра — важнейшая основа детских
взаимоотношений — по-настоящему еще недоступна детям, и попытки наладить ее порождают
множество недоразумений. Общение в форме обмена впечатлениями и мыслями не представляет
интереса, ибо сверстник не способен ни понятьличные проблемы и интересы другого, ни оказать
ему поддержку или выразить необходимое сочувствие. Да и речевые возможности детей
четвертого года не позволяют полноценно осуществлять такое общение. На пятом году дети
начинают переходить к совместной игре и к эпизодическому неигровому общению со
сверстниками в форме обмена мнениями, информацией, демонстрации своих знаний. На шестом
году жизни ребенка разные линии психического развития, соединившись, образуют
благоприятные условия для появления нового типа взаимоотношений со сверстниками. Это, вопервых, развитие речи, которое у большинства детей достигает, как правило, такого уровня, что
уже не препятствует взаимопониманию. Во-вторых, накопление внутреннего багажа в виде
различных знаний и сведений об окружающем, которые ребенок стремится осмыслить и
упорядочить и которыми он жаждет поделиться с окружающими. Развитие произвольности, а
также общее интеллектуальное и личностное развитие позволяют детям самостоятельно, без

21

помощи взрослого налаживать и осуществлять совместную игру. Как мы уже отмечали, у
ребенка развивается представление о себе, благодаря этому он начинает более
дифференцированно воспринимать сверстников и проявлять к ним интерес. Все это, вместе
взятое, приводит к двум существенным изменениям в жизни детей. Это, во-первых, изменение
роли взаимоотношений ребенка со сверстниками в его эмоциональной жизни и усложнение
этих взаимоотношений. Во-вторых, появление интереса к личности и личным качествам других
детей. Происходит разделение детей на более заметных и популярных, пользующихся
симпатией и уважением сверстников, и детей малозаметных, не представляющих на этом фоне
интереса для остальных. Дети 5— 6 лет уже могут распределять роли до начала игры и строят
свое поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодействие сопровождается речью,
соответствующей и по содержанию, и интонационно взятой роли. Речь, сопровождающая
реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Поскольку дети начинают осваивать
социальные отношения и понимать подчиненность позиций в различных видах деятельности
взрослых, одни роли становятся для них более привлекательными, чем другие. При
распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого
поведения. Наблюдается организация игрового пространства, в котором выделяются
смысловой «центр» и «периферия». (В игре «Больница» таким центром оказывается кабинет
врача, в игре «Парикмахерская» — зал стрижки, а зал ожидания выступает в качестве
периферии игрового пространства.) В играх действия детей становятся весьма разнообразными.
К моменту поступления в старшую группу большинство детей на занятиях, в труде и других
видах деятельности, внимательно слушая педагога, принимают объясняемые им цель и мотив
деятельности. Это обеспечивает интерес и положительное отношение ребенка к предстоящей
работе, позволяет совершенствовать его память, воображение. Задание дети выполняют тем
лучше, чем значимее для них мотив предстоящей деятельности. Так, очень эффективна игровая
мотивация. Например, большее число новых слов дети запоминают не на занятиях, а во время
игры в «магазин», получив задание сделать необходимые покупки. В игре у всех детей шестого
года значительна (до 40—70 минут) длительность удержания цели в памяти. Самостоятельно
ставят цель в индивидуальной игре уже воспитанники средней группы, но в старшей с 80 до
92% увеличивается число умеющих ставить цель в общей игре.
Развитие психических процессов
В старшем дошкольном возрасте познавательная задача становится для ребенка
собственно познавательной (нужно овладеть знаниями!), а не игровой. У него появляется
желание показать свои умения, сообразительность. Активно продолжают развиваться память,
внимание, мышление, воображение, восприятие.
Восприятие. Продолжает совершенствоваться восприятие цвета, формы и величины,
строения предметов; происходит систематизация представлений детей. Они различают и
называют не только основные цвета и их оттенки по светлоте, но и промежуточные цветовые
оттенки; форму прямоугольников, овалов, треугольников. Воспринимают величину объектов,
легко выстраивают в ряд — по возрастанию или убыванию — до десяти различных предметов.
Внимание. Возрастает устойчивость внимания, развивается способность к его
распределению и переключаемости. Наблюдается переход от непроизвольного к произвольному
вниманию. Объем внимания составляет в начале года 5—6 объектов, к концу года — 6—7.
Память. В возрасте 5—6 лет начинает формироваться произвольная память. Ребенок
способен при помощи образно-зрительной памяти запомнить 5—6 объектов. Объем слуховой
вербальной памяти составляет 5—6 слов.
Мышление. В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное
мышление. Дети способны не только решить задачу в наглядном плане, но и в уме совершить
преобразование объекта и т.д. Развитие мышления сопровождается освоением мыслительных
средств (развиваются схематизированные и комплексные представления, представления о
цикличности изменений). Кроме того, совершенствуется способность к обобщению, что
является основой словесно-логического мышления. Ж. Пиаже показал, что в дошкольном
возрасте у детей еще отсутствуют представления о классах объектов. Объекты группируются по

22

признакам, которые могут изменяться. Однако начинают формироваться операции логического
сложения и умножения классов. Так, старшие дошкольники при группировании объектов могут
учитывать два признака. В качестве примера можно привести задание: детям предлагают
выбрать самый непохожий объект из группы, в которую входят два круга (большой и малый) и
два квадрата (большой и малый). При этом круги и квадраты различаются по цвету. Если
показать на какую-либо из фигур, а ребенка попросить назвать самую непохожую на нее, можно
убедиться: он способен учесть два признака, то есть выполнить логическое умножение. Как
было показано в исследованиях отечественных психологов, дети старшего дошкольного возраста
способнырассуждать, давая адекватные причинные объяснения, если анализируемые отношения
невыходят за пределы их наглядного опыта.
Воображение. Пятилетний возраст характеризуется расцветом фантазии. Особенно ярко
воображение ребенка проявляется в игре, где он действует очень увлеченно. Развитие
воображения в старшем дошкольном возрасте обусловливает возможность сочинения детьми
достаточно оригинальных и последовательно разворачивающихся историй. Развитие
воображения становится успешным в результате специальной работы по его активизации. В
противном случае этот процесс может не привести к высокому уровню.
Речь. Продолжает совершенствоваться речь, в том числе ее звуковая сторона. Дети могут
правильно воспроизводить шипящие, свистящие и сонорные звуки. Развиваются
фонематический слух, интонационная выразительность речи при чтении стихов, в сюжетноролевой игре, в повседневной жизни. Совершенствуется грамматический строй речи. Дети
используют практически все части речи, активно занимаются словотворчеством. Богаче
становится лексика: активно используются синонимы и антонимы. Развивается связная речь.
Дошкольники могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но
и детали.
Возрастные особенности детей 6-7 лет
Анатомо-физиологические особенности
Седьмой год жизни — продолжение очень важного целостного периода в развитии детей,
который начинается в пять лет и завершается к семи годам. На седьмом году продолжается
становление новых психических образований, появившихся в пять лет. Вместе с тем
дальнейшее развертывание этих образований создает психологические условия для появления
новых линий и направлений развития. В шестилетнем возрасте идет процесс активного
созревания организма. Вес ребенка увеличивается в месяц на 200 граммов, рост на 0,5 см,
изменяются пропорции тела. В среднем рост 7-летних детей равен 113—122 см, средний вес —
21—25 кг. Области мозга сформированы почти как у взрослого. Хорошо развита двигательная
сфера. Продолжаются процессы окостенения, но изгибы позвоночника еще неустойчивы. Идет
развитие крупной и особенно мелкой мускулатуры. Интенсивно развивается координация мышц
кисти. Общее физическое развитие тесно связано с развитием тонкой моторики ребенка.
Тренировка пальцев рук является средством повышения интеллекта ребенка, развития речи и
подготовки к письму.
Развитие личности
Изменения в сознании характеризуются появлением так называемого внутреннего плана
действий — способностью оперировать различными представлениями в уме, а не только в
наглядном плане. Одним из важнейших изменений в личности ребенка являются дальнейшие
изменения в его представлениях о себе, его образе Я. Развитие и усложнение этих образований
создает к шести годам благоприятные условия для развития рефлексии — способности
осознавать и отдавать себе отчет в своих целях, полученных результатах, способах их
достижения, переживаниях, чувствах и побуждениях; для морального развития, и именно для
последнего возраст шести-семи лет является сензитивным, то есть чувствительным. Этот период
во многом предопределяет будущий моральный облик человека и в то же время исключительно

23

благоприятен для педагогических воздействий. В процессе усвоения нравственных норм
формируются сочувствие, заботливость, активное отношение к событиям жизни. Существует
тенденция преобладания общественно значимых мотивов над личными. Самооценка ребенка
достаточно устойчивая, возможно ее завышение, реже занижение. Дети более объективно
оценивают результат деятельности, чем поведения. Ведущей потребностью детей данного
возраста является общение (преобладает личностное). Ведущей деятельностью остается
сюжетно-ролевая игра. В сюжетно-ролевых играх дошкольники седьмого года жизни
начинают осваивать сложные взаимодействия людей, отражающие характерные значимые
жизненные ситуации. Игровые действия становятся более сложными, обретают особый смысл,
который не всегда открывается взрослому. Игровое пространство усложняется. В нем может
быть несколько центров, каждый из которых поддерживает свою сюжетную линию. При этом
дошкольники оказываются способными отслеживать поведение партнеров по всему игровому
пространству и менять свое поведение в зависимости от места в нем. Одной из важнейших
особенностей данного возраста является проявление произвольности всех психических
процессов.
Развитие психических процессов
Восприятие продолжает развиваться. Однако и у детей данного возраста могут
встречаться ошибки в тех случаях, когда нужно одновременно учитывать несколько различных
признаков.
Внимание. Увеличивается устойчивость внимания — 20—25 минут, объем внимания
составляет 7—8 предметов. Ребенок может видеть двойственные изображения.
Память. К концу дошкольного периода (6—7 лет) у ребенка появляются произвольные
формы психической активности. Он уже умеет рассматривать предметы, может вести
целенаправленное наблюдение, возникает произвольное внимание, и в результате появляются
элементы произвольной памяти. Произвольная память проявляется в ситуациях, когда ребенок
самостоятельно ставит цель: запомнить и вспомнить. Можно с уверенностью сказать, что
развитие произвольной памяти начинается с того момента, когда ребенок самостоятельно
выделил задачу на запоминание. Желание ребенка запомнить следует всячески поощрять, это
залог успешного развития не только памяти, но и других познавательных способностей:
восприятия, внимания, мышления, воображения. Появление произвольной памяти способствует
развитию культурной (опосредованной) памяти — наиболее продуктивной формы запоминания.
Первые шаги этого (бесконечного в идеале) пути обусловлены особенностями запоминаемого
материала: яркостью, доступностью, необычностью, наглядностью и т. д. Впоследствии ребенок
способен усилить свою память с помощью таких приемов, как классификация, группировка. В
этот период психологи и педагоги могут целенаправленно обучать дошкольников приемам
классификации и группировки в целях запоминания.
Мышление. Ведущим по-прежнему является наглядно-образное мышление, но к концу
дошкольного возраста начинает формироваться словесно-логическое мышление. Оно
предполагает развитие умения оперировать словами, понимать логику рассуждений. И здесь
обязательно потребуется помощь взрослых, так как известна нелогичность детских рассуждений
при сравнении, например, величины и количества предметов. В дошкольномвозрасте начинается
развитие понятий. Полностью словесно-логическое, понятийное, или абстрактное, мышление
формируется к подростковому возрасту. Старший дошкольник может устанавливать причинноследственные связи, находить решения проблемных ситуаций. Может делать исключения на
основе всех изученных обобщений, выстраивать серию из 6—8 последовательных картинок.
Воображение. Старший дошкольный и младший школьный возрасты характеризуются
активизацией функции воображения — вначале воссоздающего (позволявшего в более раннем
возрасте представлять сказочные образы), а затем и творческого (благодаря которому создается
принципиально новый образ). Этот период сензитивный для развития фантазии.
Речь. Продолжают развиваться звуковая сторона речи, грамматический строй, лексика,
связная речь. В высказываниях детей отражаются как все более богатый словарный запас, так и
характер обобщений, формирующихся в этом возрасте. Дети начинают активно употреблять

24

обобщающие существительные, синонимы, антонимы, прилагательные и т.д. В результате
правильно организованной образовательной работы у детей оказываются хорошо развиты
диалогическая и некоторые виды монологической речи. В подготовительной группе
завершается дошкольный возраст. Его основные достижения связаны с освоением мира вещей
как предметов человеческой культуры; дети осваивают формы позитивного общения с людьми,
развивается половая идентификация, формируется позиция школьника. К концу дошкольного
возраста ребенок обладает высоким уровнем познавательного и личностного развития, что и
позволяет ему в дальнейшем успешно обучаться в школе.
Основные
компоненты
психологической
готовности
к
школе. Начало
систематического обучения детей в школе выдвигает целый ряд важных задач. От того, как
ребенок подготовлен к школе всем предшествующим дошкольным периодом развития, будут
зависеть успешность его адаптации, вхождение в режим школьной жизни, его учебные успехи,
его психологическое самочувствие. Психологическая готовность к школьному обучению
многокомпонентна. Можно выделить несколько параметров психического развития ребенка,
наиболее существенно влияющих на успешное обучение в школе:

Личностная готовность к школе включает формирование у ребенка готовности к
принятию новой социальной позиции школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав,
занимающего иное по сравнению с дошкольниками положение в обществе. Эта готовность
выражается в отношении ребенка к школе, учителям и учебной деятельности.

Мотивационная готовность. Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что
у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно
позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у
него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома
(познавательный мотив учения).

Интеллектуальная готовность. Под интеллектуальной зрелостью понимают
дифференцированное восприятие, концентрацию внимания, аналитическое мышление,
выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность
логического запоминания, умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений
руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом
интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур
головного мозга.

Волевая готовность (произвольная сфера) заключается в способности ребенка
напряженно трудиться, делая то, что от него требуют учеба, режим школьной жизни.
1.6. Характеристики особенностей развития детей дошкольного возраста ОВЗ
1.6.1. Характеристики особенностей развития детей дошкольного возраста ТНР
Общее недоразвитие речи (ОНР) рассматривается как системное нарушение речевой
деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование
всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой сторон, при
нормальном слухе и сохранном интеллекте (Левина Р. Е., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В.).
Речевая недостаточность при ОНР у дошкольников может варьироваться от полного
отсутствие речи до развернутой речи с выраженными проявлениями лексико- грамматического
и фонетико-фонематического недоразвития (Левина Р. Е.).
В настоящее время выделяют четыре уровня речевого развития, отражающие состояние
всех компонентов языковой системы у детей с ОНР (Филичева Т. Б.).
При первом уровне речевого развития речевые средства ребенка ограничены, активный
словарь практически не сформирован и состоит из звукоподражаний, звукокомплексов,
лепетных слов. Высказывания сопровождаются жестами и мимикой. Характерна
многозначность употребляемых слов, когда одни и те же лепетные слова используются для
обозначения разных предметов, явлений, действий. Возможна замена названий предметов
названиями действий и наоборот. В активной речи преобладают корневые слова, лишенные

25

флексий. Пассивный словарь шире активного, но тоже крайне ограничен. Практически
отсутствует понимание категории числа существительных и глаголов, времени, рода, падежа.
Произношение звуков носит диффузный характер. Фонематическое развитие находится в
зачаточном состоянии. Ограничена способность восприятия и воспроизведения слоговой
структуры слова.
При переходе ко второму уровню речевого развития речевая активность ребенка
возрастает. Активный словарный запас расширяется за счет обиходной предметной иглагольной
лексики. Возможно использование местоимений, союзов и иногда простых предлогов. В
самостоятельных высказываниях ребенка уже есть простые нераспространенные предложения.
При этом отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций,
отсутствует согласование прилагательных с существительными, отмечается смешение
падежных форм и т. д. Понимание обращенной речи значительно развивается, хотя пассивный
словарный запас ограничен, не сформирован предметный и глагольный словарь, связанный с
трудовыми действиями взрослых, растительным и животным миром. Отмечается незнание не
только оттенков цветов, но и основных цветов. Типичны грубые нарушения слоговой структуры
и звуконаполняемости слов. У детей выявляется недостаточность фонетической стороны речи
(большоеколичество несформированных звуков).
Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с
элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Отмечаются
попытки употребления даже предложений сложных конструкций. Лексика ребенка включает
все части речи. При этом может наблюдаться неточное употребление лексических значений
слов. Появляются первые навыки словообразования. Ребенок образует существительные и
прилагательные с уменьшительными суффиксами, глаголы движения с приставками.
Отмечаются трудности при образовании прилагательных от существительных. По-прежнему
отмечаются множественные аграмматизмы. Ребенок может неправильно употреблять предлоги,
допускает ошибки в согласовании прилагательных и числительных с существительными.
Характерно недифференцированное произношение звуков, причем замены могут быть
нестойкими. Недостатки произношения могут выражаться в искажении, замене или смешении
звуков. Более устойчивым становится произношение слов сложной слоговой структуры.
Ребенок может повторять трех- и четырехсложные слова вслед за взрослым, но искажает их в
речевом потоке. Понимание речи приближается к норме, хотя отмечается недостаточное
понимание значений слов, выраженных приставками и суффиксами.
Четвертый уровень речевого развития (Филичева Т. Б.) характеризуется
незначительными нарушениями компонентов языковой системы ребенка. Отмечается
недостаточная дифференциация звуков: [т-т'-с-с'-ц], [р-р'-л-л'-j] и др. Характерны своеобразные
нарушения слоговой структуры слов, проявляющиеся в неспособности ребенка удерживать в
памяти фонематический образ слова при понимании его значения. Следствием этого является
искажение звуконаполняемости слов в различных вариантах. Недостаточная внятность речи и
нечеткая дикция оставляют впечатление «смазанности». Все это показатели не закончившегося
процесса фонемообразования. Остаются стойкими ошибки при употреблении суффиксов
(единичности, эмоционально-оттеночных, уменьшительно- ласкательных, увеличительных).
Отмечаются трудности в образовании сложных слов. Кроме того, ребенок испытывает
затруднения при планировании высказывания и отборе соответствующих языковых средств, что
обуславливает своеобразие его связной речи. Особую трудность для этой категории детей
представляют сложные предложения с разными придаточными.
Образовательная программа дошкольного образования направлена на:

охрану и укрепление здоровья воспитанников, их всестороннее (физическое,
социально-коммуникативное, познавательное, речевое и художественно- эстетическое)
развитие, коррекцию нарушений речевого развития;

обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в
период дошкольного детства независимо от тяжести речевого нарушения;

раскрытие потенциальных возможностей каждого ребенка через осуществление

26

индивидуального и дифференцированного подхода в организации всех форм образовательной
деятельности и формирование уровня готовности к школе;

использование адекватной возрастным, типологическим и индивидуальным
возможностям детей с ТНР модели образовательного процесса, основанной на реализации
деятельностного и онтогенетического принципов, принципа единства диагностики, коррекции и
развития;

реализацию преемственности содержания общеобразовательных программ
дошкольного и начального общего образования;

обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования,
охраны и укрепление здоровья детей.

Целенаправленная и последовательная работа по всем направлениям развития детей с
тяжелыми нарушениями речи в дошкольной образовательной организации обеспечивается
целостным содержанием Программы.

Программа рассчитана на пребывание ребенка в логопедической группе с
пятилетнего или шестилетнего возраста. Она создавалась для детей с первым, вторым, третьим,
четвертым уровнями речевого развития при ОНР.
1.6.2. Характеристики особенностей развития детей дошкольного возраста ЗПР
Под термином «задержка психического развития» понимаются синдромы отставания
развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых,
эмоционально- волевых), замедление темпа реализации закодированных в генотипе
возможностей. Это понятие употребляется по отношению к детям со слабо выраженной
органической или функциональной недостаточностью центральной нервной системы (ЦНС).
МКБ-10 объединяет этих детей в группу
«дети с общими расстройствами психологического развития».
У большинства детей с ЗПР наблюдается полиморфная клиническая симптоматика:
незрелость сложных форм поведения, недостатки мотивации и целенаправленной деятельности
на фоне повышенной истощаемости, сниженной работоспособности, энцефалопатических
расстройств. В одних случаях у детей страдает работоспособность, в других — произвольность
в организации и регуляции деятельности, в третьих — мотивационный компонент деятельности.
У детей с ЗПР часто наблюдаются инфантильные черты личности и социального поведения.
Патогенетической основой ЗПР является перенесенное органическое поражение
центральной нервной системы, ее резидуально-органическая недостаточность или
функциональная незрелость. У таких детей замедлен процесс функционального объединения
различных структур мозга своевременно не формируется их специализированное участие в
реализации процессов восприятия, памяти, речи, мышления.
Неблагоприятные условия жизни и воспитания детей с недостаточностью ЦНС приводят к
еще большему отставанию в развитии. Особое негативное влияние на развитие ребенка может
оказывать ранняя социальная депривация.
Многообразие проявлений ЗПР обусловлено тем, что локализация, глубина, степень
повреждений и незрелости структур мозга могут быть различными. Развитие ребенка с ЗПР
проходит на фоне сочетания дефицитарных функций и/или функционально незрелых с
сохранными.
Особенностью рассматриваемого нарушения развития является неравномерность
(мозаичность) нарушений ЦНС. Это приводит к парциальной недостаточности различных
психических функций, а вторичные наслоения, чаще всего связанные с социальной ситуацией
развития, еще более усиливают внутригрупповые различия.
В соответствии с классификацией К.С. Лебединской традиционно различают четыре
основных варианта ЗПР.
Задержка психического развития конституционального происхождения (гармонический
психический
и психофизический инфантилизм). При данном варианте на первый план в
структуре дефекта выступают черты эмоционально-личностной незрелости. Инфантильность

27

психики часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с «детскостью» мимики,
моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Снижена мотивация в
интеллектуальной деятельности, отмечается недостаточность произвольной регуляции
поведения и деятельности.
Задержка психического развития соматогенного генеза у детей с хроническими
соматическими заболеваниями. Детей характеризуют явления стойкой физической и
психической астении. Наиболее выраженным симптомом является повышенная утомляемость и
истощаемость, низкая работоспособность.
Задержка психического развития психогенного генеза. Вследствие раннего органического
поражения ЦНС, особенно при длительном воздействии психотравмирующих факторов, могут
возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка. Это приводит к
невротическим и неврозоподобным нарушениям, и даже, к патологическому развитию
личности. На первый план выступают нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижение
работоспособности, несформированность произвольной регуляции. Дети не способны к
длительным интеллектуальным усилиям, страдает поведенческая сфера.
Задержка церебрально-органического генеза. Этот вариант ЗПР, характеризующийся
первичным нарушением познавательной деятельности, является наиболее тяжелой и стойкой
формой, при которой сочетаются черты незрелости и различные по степени тяжести
повреждения ряда психических функций. Эта категория детей в первую очередь требует
квалифицированного комплексного подхода при реализации воспитания, образования,
коррекции. В зависимости от соотношения явлений эмоционально-личностной незрелости и
выраженной недостаточности познавательной деятельности внутри этого варианта И.Ф.
Марковской выделены две группы детей. В обоих случаях страдают функции регуляции
психической деятельности: при первом варианте развития в большей степени страдают звенья
регуляции и контроля, при втором — звенья регуляции,контроля и программирования.
Этот вариант ЗПР характеризуется замедленным темпом формирования познавательной и
эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах,
незрелостью
мыслительных
процессов,
недостаточностью
целенаправленности
интеллектуальной деятельности, ее быстрой истощаемостью, ограниченностью представлений
об окружающем мире, чрезвычайно низкими уровнями общей осведомленности, социальной и
коммуникативной компетентности, преобладанием игровых интересов в сочетании с низким
уровнем развития игровой деятельности.
И.И.Мамайчук выделяет четыре основные группы детей с ЗПР.
1.
Дети с относительной сформированностью психических процессов, но
сниженной познавательной активностью. В этой группе наиболее часто встречаются дети с
ЗПР вследствие психофизического инфантилизма и дети с соматогенной и психогенной
формами ЗПР.
2.
Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и
продуктивности. Эту группу составляют дети с легкой формой ЗПР церебральноорганического генеза, с выраженной ЗПР соматогенного происхождения и с осложненной
формой психофизического инфантилизма.
3.Дети с выраженным нарушением интеллектуальной продуктивности, но с
достаточной познавательной активностью. В эту группу входят дети с ЗПР церебральноорганического генеза,у которых наблюдается выраженная дефицитарность отдельных
психических функций (памяти, внимания, гнозиса, праксиса).
4.Дети, для которых характерно сочетание низкого уровня интеллектуальной
продуктивности и слабовыраженной познавательной активности. В эту группу входят дети
с тяжелой формой ЗПРцеребрально-органического генеза, обнаруживающих первичную
дефицитность в развитии всех психических функций: внимания, памяти, гнозиса, праксиса и
пр., а также недоразвитие ориентировочной основы деятельности, ее программирования,
регуляции и контроля. Дети не проявляют устойчивого интереса, их деятельность недостаточно
целенаправленна, поведение импульсивно, слабо развита произвольная регуляция деятельности.
Качественное своеобразие характерно для эмоционально волевой сферы и поведения.

28

Таким образом, ЗПР это сложное полиморфное нарушение, при котором страдают разные
компоненты эмоционально-волевой, социально-личностной, познавательной, коммуникативноречевой, моторной сфер. Все перечисленные особенности обусловливают низкий уровень
овладения детьми с ЗПР коммуникативной, предметной, игровой, продуктивной,
познавательной, речевой, а в дальнейшем – учебной деятельностью.
1.6.3. Характеристики особенностей развития детей дошкольного возраста с РАС
РАС являются достаточно распространенной проблемой детского возраста и
характеризуются нарушением развития коммуникации и социальных навыков. Общими
являются аффективные проблемы и трудности развития активных взаимоотношений с
динамично меняющейся средой,
установка на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность поведения детей.
РАС связаны с особым системным нарушением психического развития ребенка,
проявляющимся в становлении его аффективно-волевой сферы, в когнитивном и личностном
развитии.
В настоящее время говорят уже не только о детском аутизме, но и о широком круге
расстройств аутистического спектра. Происхождение РАС накладывает отпечаток на характер и
динамику нарушения психического развития ребенка, определяет сопутствующие трудности,
влияет на прогноз социального развития. Вместе с тем, вне зависимости от этиологии степень
нарушения (искажения) психического развития при аутизме может сильно различаться. При
этом у многих детей диагностируется легкая или умеренная умственная отсталость, вместе с
тем расстройства аутистического спектра обнаруживаются и у детей, чье интеллектуальное
развитие оценивается как нормальное и даже высокое. Нередки случаи, когда дети с
выраженным аутизмом проявляют избирательную одарённость. В соответствии с тяжестью
аутистических проблем и степенью нарушения (искажения) психического развития выделяется
четыре группы детей, различающихся целостными системными характеристиками поведения:
характером избирательности во взаимодействии с окружающим, возможностями произвольной
организации поведения и деятельности, возможными формами социальных контактов,
способами аутостимуляции, уровнем психоречевого развития. Приводим характеристики,
наиболее значимые для организации начального обучения, начиная от самых тяжёлых форм к
более лёгким:
Первая группа. Дети почти не имеют активной избирательности в контактах со средой и
людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они практически не реагируют на обращение
и сами не пользуются ни речью, ни невербальными средствами коммуникации, их аутизм
внешне проявляется как отрешенность от происходящего.
Дети будто не видят и не слышат, могут не реагировать явно даже на физический
дискомфорт. Тем не менее, пользуясь в основном периферическим зрением, они редко
ушибаются и хорошо вписываются в пространственное окружение, бесстрашно карабкаются,
ловко перепрыгивают, балансируют. Не вслушиваясь, не обращая ни на что явного внимания, в
своем поведении могут показывать неожиданное понимание происходящего. Полевое
поведение, которое демонстрирует ребенок в данном случае, принципиально отличается от
полевого поведения умственно отсталого ребенка. Ребенок с РАС отличается от генеративных и
импульсивных детей: не откликается, не тянется, не хватает, не манипулирует предметами, а
скользит мимо. Отсутствие возможности активно и направленно действовать с предметами
проявляется в характерном нарушении формирования зрительно-двигательной координации.
Этих детей можно мимолетно заинтересовать, но привлечь к минимально развернутому
взаимодействию крайне трудно. При активной попытке сосредоточить ребенка, он может
сопротивляться, но как только принуждение прекращается, он успокаивается. Негативизм в
этих случаях не выражен активно, дети не защищаются, а просто уходят от неприятного
вмешательства.
При столь выраженных нарушениях организации целенаправленного действия дети с
огромным трудом овладевают навыками самообслуживания, также как и навыками

29

коммуникации. Они мутичны, хотя известно, что многие из них время от времени могут
повторить за другими привлекшее их слово или фразу, а иногда откликнуться и неожиданно
прокомментировать происходящее. Эти слова без специальной помощи плохо закрепляются для
активного использования, остаются эхом увиденного или услышанного. При явном отсутствии
активной собственной речи, их понимание обращенной речи остается под вопросом. Так, дети
могут проявлять явную растерянность, непонимание простой и прямо адресованной им
инструкции и, в то же время, эпизодически демонстрировать адекватное восприятие
значительно более сложной речевой информации, прямо им не направленной и воспринятой из
разговоров окружающих.
При овладении навыками коммуникации с помощью карточек с изображениями, словами, в
некоторых случаях письменной речью с помощью клавиатуры компьютера, эти дети могут
показывать понимание происходящего значительно более полное, чем это ожидается
окружающими. Они также могут показывать способности в решении сенсомоторных задач, в
действиях с досками с вкладышами, с коробками форм, их сообразительность проявляется и в
действиях с бытовыми приборами, телефонами, домашними компьютерами.
Даже про этих, глубоко аутичных детей нельзя сказать, что они не выделяют человека из
окружающего и не имеют потребности в общении и привязанности к близким. Они разделяют
своих и чужих, это видно по меняющейся пространственной дистанции и возможности
тактильного контакта, радуются, когда их кружат, подбрасывают. Именно со взрослым эти дети
проявляют максимум доступной им избирательности: могут взять за руку, подвести к нужному
им объекту и положить на него руку взрослого.
Существуют отработанные методы установления и развития эмоционального контакта с
такими детьми. Задачами последующей работы является постепенное вовлечение их во все
более развернутое взаимодействие со взрослыми, в контакты со сверстниками, выработка
навыков коммуникации и социально-бытовых навыков, и максимальная реализация
открывающихся в этом процессе возможностей эмоционального, интеллектуального и
социального развития ребенка. Реализация этих задач требует индивидуальной траектории
обучения и воспитания такого ребенка. Индивидуальная образовательная программа должна
предусматривать и включение его в группу других детей. У этого глубоко аутичного ребенка
есть в этом внутренняя потребность, через других детей ему легче воспринимать учебную
информацию, следуя за ними, легче выполнять требования взрослого.
Вторая группа включает детей, находящихся на следующей по тяжести ступени
аутистического дизонтогенеза. Дети имеют лишь самые простые формы активного контакта с
людьми, используют стереотипные формы поведения, в том числе речевого, стремятся к
скрупулёзному сохранению постоянства и порядка в окружающем. Их аутистические установки
уже выражаются в активном негативизме, а аутостимуляция как в примитивных, так и в
изощренных стереотипных действиях – активном избирательном воспроизведении одних и тех
же привычных и приятных впечатлений, часто сенсорных и получаемых самораздражением.
В отличии от пассивного ребенка первой группы, для которого характерно отсутствие
активной избирательности, поведение этих детей не полевое. У них складываются привычные
формы жизни, однако они жестко ограничены и ребенок стремится отстоять их неизменность:
здесь максимально выражено стремление сохранения постоянства в окружающем, в привычном
порядке жизни - избирательность в еде, одежде, маршруте прогулок. Эти дети с подозрением
относятся ко всему новому,
Дети боятся неожиданностей, могут проявлять выраженный сенсорный дискомфорт,
брезгливость, легко и жестко фиксируют дискомфорт и испуг и, соответственно, могут
накапливать стойкие страхи. Неопределенность, неожиданный сбой в порядке происходящего,
дезадаптируют ребенка и могут легко спровоцировать поведенческий срыв, который может
проявиться в активном негативизме, генерализованной агрессии и самоагрессии.
В привычных же, предсказуемых условиях они могут быть спокойны, довольны и более
открыты к общению. В этих рамках они легче осваивают социально бытовые навыки и
самостоятельно используют их в привычных ситуациях. В сложившемся моторном навыке
такой ребенок может проявить умелость, даже искусность: нередки прекрасный
каллиграфический почерк, мастерство в рисунке орнамента, в детских поделках и.т.п.

30

Выработанные бытовые навыки прочны, но слишком жестко связаны с теми жизненными
ситуациями, в которых сложились, и необходима специальная работа для перенесения их в
новые условия. Характерна речь штампами, требования ребенка выражаются словами и
фразами в инфинитиве, во втором или в третьем лице,
Речь, складывающаяся на основе эхолалии, развивается в рамках стереотипа, привязана к
определенной ситуации, для ее понимания может потребоваться конкретное знание того как
сложился тот или иной штамп.
Именно у этих детей в наибольшей степени обращают на себя внимание моторные речевые
стереотипные действия (особые, нефункциональные движения, повторения слов, фраз, действий
– как разрывание бумаги, перелистывание книги). Они субъективно значимы для ребенка и
могут усилиться в ситуациях тревоги: угрозы появления объекта страха или нарушения
привычного порядка. Это могут быть примитивные стереотипные действия, когда ребенок
извлекает нужные ему сенсорные впечатления прежде всего самораздражением или в
стереотипные манипуляции с предметами, а могут быть и достаточно сложные, как повторение
определенных аффективно заряженных слов, фраз, стереотипный рисунок, пение, порядковый
счет, или даже значительно более сложные как математическая операция – важно, что это
упорное воспроизведение одного и того же эффекта в стереотипной форме. Эти стереотипные
действия ребенка важны ему как аутостимуляция для стабилизации внутренних состояний и
защиты от травмирующих впечатлений извне. При успешной коррекционной работе нужды
аутостимуляции могут терять свое значение и стереотипные действия, соответственно,
редуцируются.
Становление психических функций такого ребенка в наибольшей степени искажено.
Страдает, прежде всего, возможность их развития и использования для решения реальных
жизненных задач, в то время как в стереотипных действиях аутостимуляции могут проявляться
не реализуемые на практике возможности: уникальная память, музыкальный слух, моторная
ловкость, раннее выделение цвета и формы, одаренность в математических вычислениях,
лингвистические способности.
Проблемой этих детей является крайняя фрагментарность представлений об окружающем,
ограниченность картины мира сложившимся узким жизненным стереотипом. В привычных
рамках упорядоченного обучения, часть таких детей может усвоить программу не только
вспомогательной, но и массовой школы. Проблема в том, что эти знания без специальной
работы осваиваются механически, укладываются в набор стереотипных формулировок,
воспроизводимых ребенком в ответ на вопрос, заданный в привычной форме. Надо понимать,
что эти механически освоенные знания без специальной работы не смогут использоваться
ребенком в реальной жизни.
Ребенок этой группы может быть очень привязан к близкому человеку, но это еще не
вполне эмоциональная привязанность. Близкий чрезвычайно значим для него, но значим,
прежде всего, как основа сохранения столь необходимой ему стабильности, постоянства в
окружающем. Ребенок может жестко контролировать маму, требовать ее постоянного
присутствия, протестует при попытке нарушить стереотип сложившегося контакта. Развитие
эмоционального контакта с близкими, достижения более свободных и гибких отношений со
средой и значительная нормализация психоречевого развития, возможны на основе
коррекционной работы по дифференциации и насыщению жизненного стереотипа ребенка,
осмысленными активными контактами с окружением.
Третья группа. Дети имеют развёрнутые, но крайне косные формы контакта с
окружающим миром и людьми – достаточно сложные, но жёсткие программы поведения (в том
числе речевого), плохо адаптируемые к меняющимся обстоятельствам, и стереотипные
увлечения. Это создаёт экстремальные трудности во взаимодействии с людьми и
обстоятельствами, их аутизм проявляется как поглощенность собственными стереотипными
интересами и неспособность выстраивать диалогическое взаимодействие.
Эти дети стремятся к достижению, успеху, и их поведение можно назвать
целенаправленным. Проблема в том, что для того, чтобы активно действовать, им требуется
полная гарантия успеха, переживания риска, неопределенности их дезорганизуют. Если в норме
самооценка ребенка

31

формируется в ориентировочно-исследовательской деятельности, в реальном опыте удач и
неудач, то для этого ребенка значение имеет только стабильное подтверждение своей
успешности. Он мало способен к исследованию, гибкому диалогу с обстоятельствами и
принимает лишь те задачи, с которыми заведомо может справиться.
Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении сохранить не
постоянство их окружения, а неизменность собственной программы действий, необходимость
по ходу менять программу действий (а этого и требует диалог) может спровоцировать у такого
ребенка аффективный срыв. Близкие, в связи со стремлением такого ребенка во чтобы то ни
стало настоять на своем, часто оценивают его как потенциального лидера. Это ошибочное
мнение, поскольку неумение вести диалог, договариваться, находить компромиссы и
выстраивать сотрудничество, не только нарушает взаимодействие ребенка со взрослыми, но и
выбрасывает его из детского коллектива.
При огромных трудностях выстраивания диалога с обстоятельствами дети способны к
развернутому монологу. Их речь грамматически правильная, развернутая, с хорошим запасом
слов может оцениваться как слишком правильная и взрослая - «фонографическая». При
возможности сложных монологов на отвлеченные интеллектуальные темы этим детям
трудно поддержать простой разговор.
Умственное развитие таких детей часто производит блестящее впечатление, что
подтверждается результатами стандартизированных обследований. При этом, в отличие от
других детей с РАС, их успехи более проявляются в вербальной, а не в невербальной области.
Они могут рано проявить интерес к отвлеченным знаниям и накопить энциклопедическую
информацию по астрономии, ботанике, электротехнике, генеалогии, и производят впечатление
«ходячих энциклопедий». При блестящих знаниях в отдельных областях, связанных с их
стереотипными интересами, дети имеют ограниченное и фрагментарное представление о
реальном окружающем мире. Они получают удовольствие от самого выстраивания информации
в ряды, ее систематизации, однако эти интересы и умственные действия тоже стереотипны,
мало связаны с реальностью и являются для них родом аутостимуляции.
При значительных достижениях в интеллектуальном и речевом развитии эти дети гораздо
менее успешны в моторном - неуклюжи, крайне неловки, у них страдают навыки
самообслуживания. В области социального развития они демонстрируют чрезвычайную
наивность и прямолинейность, нарушается развитие социальных навыков, понимания и учета
подтекста и контекста происходящего. При сохранности потребности в общении, стремлении
иметь друзей, они плохо понимают другого человека.
Характерным является заострение интереса такого ребенка к опасным, неприятным,
асоциальным впечатлениям. Стереотипные фантазии, разговоры, рисунки на темы «страшного»
тоже являются особой формой аутостимуляции. В этих фантазиях ребенок получает
относительный контроль над испугавшим его рискованным впечатлением и наслаждается им,
воспроизводя снова и снова.
В раннем возрасте такой ребенок может оцениваться как сверходаренный, позже
обнаруживаются проблемы выстраивания гибкого взаимодействия, трудности произвольного
сосредоточения, поглощенность собственными сверхценными стереотипными интересами. При
всех этих трудностях, социальная адаптация таких детей, по крайней мере, внешне, значительно
более успешна, чем в случаях двух предыдущих групп. Эти дети, как правило, обучаются по
программе массовой школы в условиях класса или индивидуально, могут стабильно получать
отличные оценки, но и они крайне нуждаются в постоянном специальном сопровождении,
позволяющем им получить опыт диалогических отношений, расширить круг интересов и
представление об окружающем и окружающих, сформировать навыки социального поведения.
Четвертая группа. Для этих детей произвольная организация очень сложна, но в принципе
доступна. Они быстро устают, могут истощаться и перевозбуждаться, имеют выраженные
проблемы организации внимания, сосредоточения на речевой инструкции, ее полного
понимания. Характерна задержка в психоречевом и социальном развитии. Трудности
взаимодействия с людьми и меняющимися обстоятельствами проявляются в том, что, осваивая
навыки взаимодействия и социальные правила поведения, дети стереотипно следуют им и
теряются при неподготовленном требовании их изменения. В отношениях с людьми проявляют

32

задержку эмоционального развития, социальную незрелость, наивность.
При всех трудностях, их аутизм наименее глубок, он выступает уже не как защитная
установка, а как лежащие на поверхности трудности общения - ранимость, тормозимость в
контактах и проблемы организации диалога и произвольного взаимодействия. Эти дети тоже
тревожны, для них характерно легкое возникновение чувства сенсорного дискомфорта, они
готовы испугаться при нарушении привычного хода событий, смешаться при неудаче и
возникновении препятствия. Отличие их в том, что они более, чем другие, ищут помощи
близких, чрезвычайно зависят от них, нуждаются в постоянной поддержке и ободрении.
Стремясь получить одобрение и защиту близких, дети становятся слишком зависимы от них:
ведут себя чересчур правильно, боятся отступить от выработанных и зафиксированных форм
одобренного поведения. В этом проявляется их типичная для любого аутичного ребенка
негибкость и стереотипность.
Ограниченность такого ребенка проявляется в том, что он стремится строить свои
отношения с миром только опосредованно, через взрослого человека. С его помощью он
контролирует контакты со средой, и старается обрести устойчивость в нестабильной ситуации.
Вне освоенных и затверженных правил поведения эти дети очень плохо организуют себя, легко
перевозбуждаются и становятся импульсивными. Понятно, что в этих условиях ребенок
особенно чувствителен к нарушению контакта, отрицательной оценке взрослого. Потеряв связь
со своим эмоциональным донором, переводчиком и упорядочивателем смыслов происходящего
вокруг, такой ребенок останавливается в развитии и может регрессировать к уровню,
характерному для детей второй группы.
Тем не менее, при всей зависимости от другого человека среди всех аутичных детей только
дети четвертой группы пытаются вступить в диалог с обстоятельствами (действенный и
речевой), хотя и имеют огромные трудности в его организации. Психическое развитие таких
детей идет с более равномерным отставанием. Характерны неловкость крупной и мелкой
моторики, некоординированность движений, трудности усвоения навыков самообслуживания;
задержка становления речи, ее нечеткость, неартикулированность, бедность активного
словарного запаса, поздно появляющаяся, аграмматичная фраза; медлительность, неровность в
интеллектуальной деятельности, недостаточность и фрагментарность представлений об
окружающем, ограниченность игры и фантазии. В отличие от детей третей группы, достижения
здесь больше проявляются в невербальной области, возможно в конструировании.
В сравнении с «блестящими», явно вербально интеллектуально одаренными детьми третьей
группы, они сначала производят неблагоприятное впечатление: кажутся рассеянными,
растерянными, интеллектуально ограниченными. Педагогическое обследование часто
обнаруживает у них состояние пограничное между задержкой психического развития и
умственной отсталостью. Оценивая эти результаты, необходимо, однако, учитывать, что дети
четвертой группы в меньшей степени используют готовые стереотипы - пытаются говорить и
действовать спонтанно, вступать в речевой и действенный диалог со средой. Именно в этих
прогрессивных для их развития попытках общаться, подражать, обучаться они и проявляют
свою неловкость. Трудности их велики, они истощаются в произвольном взаимодействии, и в
ситуации истощения и у них могут проявиться моторные стереотипии. Стремление отвечать
правильно, мешает им учиться думать самостоятельно, проявлять инициативу. Эти дети также
наивны, неловки, негибки в социальных навыках, фрагментарны в своей картине мира,
затрудняются в понимании подтекста и контекста происходящего. Однако при адекватном
коррекционном подходе именно они дают наибольшую динамику развития и имеют наилучший
прогноз психического развития и социальной адаптации. У этих детей мы также встречаемся с
парциальной одаренностью, которая имеет перспективы плодотворной реализации.
Представленные группы являются основными ориентирами психологической диагностики,
представляя возможные степени и формы нарушения контакта с миром, в которых может
реализоваться детский аутизм. Вместе с тем, оценка тяжести состояния и определение прогноза
не могут осуществляться вне понимания того, что ребёнок, даже испытывая самые серьезные
трудности, находится в процессе развития. То есть, даже в пределах одной группы детей со
сравнимой тяжестью аутистических проблем существуют индивидуальные различия в
проявлении тенденций к установлению более активных и сложных отношений с миром.

33

При успешной коррекционной работе дети в разных пределах могут осваивать более
сложные отношения со средой и людьми: формировать активную избирательность,
целенаправленность в поведении, осваивать социальные правила, нормы поведения и
соответственно продвигаться в речевом и интеллектуальном развитии, в том числе и в период
младшего школьного возраста.
1.6.4. Характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста с
НОДА.
Нарушения функций опорно-двигательного аппарата наблюдаются у 5-7% детей и могут
носить как врожденный, так и приобретенный характер. Отклонения в развитии у детей с
двигательной патологией отличаются значительной полиморфностью и диссоциацией в степени
выраженности различных нарушений. Контингент детей с нарушениями опорно-двигательного
аппарата (НОДА) крайне неоднороден.
У всех детей данной категории ведущими являются двигательные расстройства (задержка
формирования, недоразвитие или утрата двигательных функций), которые могут иметь
различную степень выраженности.
Двигательные нарушения у детей имеют различную степень выраженности:
- при тяжелой степени двигательных нарушений дети не владеют навыками ходьбы и
манипулятивной деятельностью, они не могут самостоятельно обслуживать себя;
- при средней (умеренно выраженной) степени двигательных нарушений дети владеют
ходьбой, но ходят неуверенно, часто с помощью специальных приспособлений (костылей,
канадских палочек и т.д.), т.е. самостоятельное передвижение детей затруднено. Навыки
самообслуживания у них развиты не полностью из-за нарушений манипулятивных функций
рук;
- при легкой степени двигательных нарушений дети ходят самостоятельно, уверенно. Они
полностью себя обслуживают, достаточно развита манипулятивная деятельность. Однако у них
могут наблюдаться неправильные патологические позы и положения, нарушения походки,
движения недостаточно ловкие, замедленные. Снижена мышечная сила, имеются недостатки
мелкой моторики.
Особенности двигательного стереотипа обычно складываются к 3-м годам, в некоторых
случаях дети могут перейти к самостоятельной ходьбе в более поздние сроки.
Всех дошкольников с НОДА условно можно разделить на две категории, которые
нуждаются в различных вариантах психолого-педагогической поддержки и создания
специальных образовательных условий. Дифференциация основывается на этиологическом
принципе, а именно неврологической или ортопедической патологии обусловленной
двигательными нарушениями.
Дети, у которых двигательная недостаточность связана с поражением центральной нервной
системы чаще имеют недостатки речевого развития и когнитивных функций.
Дети с двигательными нарушениями ортопедического характера могут иметь вторичные
когнитивные нарушения, но они в меньшей мере нуждаются в коррекционной помощи, могут
быть успешно включены в инклюзивные группы.
К первой категории (с неврологическим характером двигательных расстройств)
относятся дети, у которых НОДА обусловлены органическим поражением двигательных
отделов центральной нервной системы. Большинство детей этой группы составляют дети с
детским церебральным параличом (ДЦП) (89% от общего количества детей с НОДА). Именно
эта категория детей, составляет подавляющее число в образовательных организациях.
При ДЦП нарушения развития имеют, как правило, сложную структуру, т.е. отмечается
сочетание двигательных, психических и речевых нарушений. Степень тяжести психомоторных
расстройств варьирует в большом диапазоне, при этом могут наблюдаться различные
сочетания. Например, при легких двигательных расстройствах могут наблюдаться выраженные
интеллектуальные и речевые нарушения, а при тяжелой степени двигательной патологии могут
быть незначительные отклонения в интеллектуальном и / или речевом развитии.
Задержка и нарушение формирования всех двигательных функций оказывают
неблагоприятное влияние на формирование психики и речи. Для детей характерны

34

специфические отклонения в психическом развитии (нарушено формирование познавательной
деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности). Структура нарушений познавательной
деятельности при ДЦП имеет ряд специфических особенностей, характерных для всех детей:
неравномерный характер нарушений отдельных психических функций; сниженный запас
знаний и представлений об окружающем мире, выраженность астенических проявлений
(высокая истощаемость всех психических процессов, утомляемость), пониженная
работоспособность. Нарушение координированной деятельности различных анализаторных
систем (патология зрения, слуха, мышечно-суставного чувства) существенно сказывается на
восприятии в целом, ограничивает объем информации, затрудняет интеллектуальную
деятельность детей.
Чаще всего характерна недостаточность пространственных и временных представлений,
тактильного восприятия, конструктивного праксиса. По состоянию интеллекта дети с НОДА
представляют крайне разнородную группу: одни имеют нормальный или близкий к
нормальному интеллект, а у других наблюдается задержка психического развития, у части детей
- умственная отсталость (различной степени тяжести). Дошкольники без отклонений в
психическом (в частности, интеллектуальном) развитии встречаются относительно редко.
Основным нарушением познавательной деятельности при ДЦП является задержка
психического развития (ЗПР) органического генеза. ЗПР при ДЦП чаще всего характеризует
благоприятная динамика дальнейшего умственного развития детей. При ранней,
систематической, адекватной коррекционно-педагогической работе дети часто догоняют
сверстников в умственном развитии.
При ДЦП не только замедляется, но и патологически искажается процесс формирования
речи. У детей отмечается задержка и нарушение формирования всех сторон речи: лексической,
грамматической, фонетической и фонематической. У всех детей с церебральным параличом в
результате нарушения функций артикуляционного аппарата (речедвигательных расстройств)
недостаточно развита, прежде всего, фонетическая сторона речи. Все это требует
целенаправленного логопедического воздействия.
Нарушения эмоционально-волевой сферы проявляются в том, что у одних детей отмечается
повышенная
эмоциональная
возбудимость,
раздражительность,
двигательная
расторможенность, у других - заторможенность, застенчивость, робость.
У дошкольников с ДЦП отмечаются такие нарушения личностного развития, как
пониженная мотивация к деятельности, страхи, связанные с передвижением и общением,
стремление к ограничению социальных контактов. Дети с двигательными нарушениями
неврологического характера часто испытывают трудности в адаптации к условиям
образовательной организации, так как у этих детей нарушения двигательной сферы чаще всего
сочетаются с недостатками речевого и познавательного развития. Они лучше адаптируются в
группах компенсирующей и оздоровительной направленности.
Ко второй категории (с ортопедическим характером двигательных расстройств)
относятся дети с преимущественным поражением опорно-двигательного аппарата не
неврологического характера. Обычно эти дети не имеют выраженных нарушений
интеллектуального развития. У некоторых детей несколько замедлен общий темп психического
развития и могут быть частично нарушены отдельные корковые функции, особенно зрительно пространственные представления. В этом случае дети, имеющие незначительное отставание
познавательного развития при условии минимальной коррекционно-педагогической помощи на
протяжении дошкольного возраста, к началу школьного обучения могут достичь уровня
нормально развивающихся сверстников. Нередко у детей наблюдаются незначительные
отклонения в развитии речи.
У многих детей отмечаются проблемы в социально-личностном развитии в связи с
переживанием дефекта и с особенностями воспитания. Поэтому эти дети нуждаются в
психологической поддержке на фоне систематического ортопедического лечения и соблюдения
щадящего индивидуального двигательного режима.
Вследствие неоднородности состава детей с НОДА диапазон различий в требуемом уровне
и содержании их дошкольного образования предполагает их образовательную
дифференциацию.

35

1.7. Планируемые результаты освоения Программы
Содержание и планируемые результаты Программы не ниже соответствующих
содержания и планируемых результатов Федеральной программы.
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности
дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного
возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы
представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой
возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ОВЗ к концу дошкольного
образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение
целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики
развития ребенка с ОВЗ (ТНР, ЗПР, РАС) Они представлены в виде изложения возможных
достижений, обучающихся на разных возрастных этапах дошкольного детства.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ТНР, планируемые
результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.
1.7.1. Целевые ориентиры реализации АОП ДО для обучающихся с ТНР
Планируемые результаты (целевые ориентиры) на этапе завершения освоения
Программы
К концу данного возрастного этапа ребенок:
1.
обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
2.
усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях
окружающего мира;
3.
употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, многозначные;
4.
умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
5.
правильно употребляет основные грамматические формы слова;
6.
составляет различные виды описательных рассказов (описание, повествование, с
элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания, составляет
творческие рассказы;
7.
владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять
сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во
внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;
8.
осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов
(двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами,
односложных);
9.
правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
10. владеет основными видами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании;
11. выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и
устойчиво взаимодействует с детьми;
12. участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
13. передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к
собеседнику;
14. регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами,
проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства,
взаимопомощи, взаимной поддержки;
15. отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и педагогическим
работником, стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от
педагогического работника;
16. использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с
художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством, историческими
сведениями, мультфильмами;
17. использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции:

36

словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;
18. устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и
функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и
практического экспериментирования;
19. определяет пространственное расположение предметов относительно себя,
геометрические фигуры;
20. владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах
десяти, знает цифры 0, 1-9, соотносит их с количеством предметов, решает простые
арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала
символические изображения;
21. определяет времена года, части суток;
22. самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
23. пересказывает литературные произведения, составляет рассказ по иллюстративному
материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный,
игровой, трудовой, познавательный опыт обучающихся;
24. составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок,
используя графические схемы, наглядные опоры;
25. составляет с помощью педагогического работника небольшие сообщения, рассказы
из личного опыта;
26. владеет предпосылками овладения грамотой;
27. стремится к использованию различных средств и материалов в процессе
изобразительной деятельности;
28. имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные
произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка),
воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;
29. проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к
музыкальным инструментам;
30. сопереживает персонажам художественных произведений;
31. выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции
педагогических работников: согласованные движения, а также разноименные и
разнонаправленные движения;
32. осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе
спортивных упражнений;
33. знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;
34. владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании,
двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).
1.7.2. Целевые ориентиры реализации АОП ДО для обучающихся с ЗПР
Освоение обучающимися с ЗПР основного содержания АОП ДО, реализуемой
образовательной организации, возможно при условии своевременно начатой коррекционной
работы. Однако полиморфность нарушений при ЗПР, индивидуально-типологические
особенности обучающихся предполагают значительный разброс вариантов их развития.
Особенности образовательной и коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР
состоят в необходимости индивидуально-дифференцированного подхода, снижения темпа
обучения, структурной простоты содержания занятий, циклического возврата к уже изученному
материалу и обогащения его новым содержанием, определения целевых ориентиров для
каждого этапа образовательной деятельности с учетов возможностей конкретной группы и
каждого ребенка. В связи с этим, рабочие программы пелагических работников в одинаковых
возрастных группах могут существенно различаться.
Целевые ориентиры освоения Программы детьми дошкольного возраста с ЗПР к 5
годам:
1. Социально-коммуникативное развитие: ребенок адаптируется в условиях группы.
Взаимодействует со педагогическим работником в быту и в различных видах деятельности.
Стремится к общению с другими детьми в быту и в игре под руководством родителей (законных

37

представителей), педагогического работника. Эмоциональные контакты с педагогическим
работником и другими детьми становятся более устойчивыми. Сам вступает в общение,
использует вербальные средства. В игре соблюдает элементарные правила, осуществляет
перенос сформированных ранее игровых действий в самостоятельные игры, выполняет ролевые
действия, носящие условный характер, участвует в разыгрывании сюжета цепочки действий,
способен к созданию элементарного замысла игры, активно включается, если воображаемую
ситуацию создают родители (законные представители), педагогические работники. Замечает
несоответствие поведения других обучающихся требованиям педагогического работника.
Выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека.
Осваивает культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания, соответствующие
возрастным возможностям, ориентируясь на образец и словесные просьбы, стремится
поддерживать опрятность во внешнем виде с незначительной помощью педагогического
работника. Использует предметы домашнего обихода, личной гигиены, действует с ними с
незначительной помощью педагогического работника.
2. Речевое развитие: ребенок понимает и выполняет словесную инструкцию
педагогического работника из нескольких звеньев. Различает на слух речевые и неречевые
звучания, узнает знакомых людей и обучающихся по голосу, дифференцирует шумы. Понимает
названия предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов,
обозначающих движения, действия, эмоциональные состояния человека, прилагательных,
обозначающих некоторые свойства предметов. Понимает многие грамматические формы слов
(косвенные падежи существительных, простые предложные конструкции, некоторые
приставочные глаголы). Проявляет речевую активность, употребляет существительные,
обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела человека и животных, некоторые
явления природы. Называет действия, предметы, изображенные на картинке, персонажей
сказок. Отражает в речи элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих
предметах. Отвечает на вопросы после прочтения сказки или просмотра мультфильма с
помощью не только отдельных слов, но и простых распространенных предложений несложных
моделей, дополняя их жестами. Речевое сопровождение включается в предметно-практическую
деятельность. Повторяет двустишья и простые потешки. Произносит простые по артикуляции
звуки, легко воспроизводит звуко-слоговую структуру двух-трехсложных слов, состоящих из
открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.
3. Познавательное развитие: ребенок может заниматься интересным для него делом, не
отвлекаясь, в течение 5-10 минут. Показывает по словесной инструкции и может назвать до
пяти основных цветов и две-три плоскостных геометрических фигуры, а также шар и куб
(шарик, кубик), некоторые детали конструктора. Путем практических действий и на основе
зрительного соотнесения сравнивает предметы по величине, выбирает из трех предметов разной
величины "самый большой" ("самый маленький"), выстраивает сериационный ряд, строит
матрешек по росту. На основе не только практической, но и зрительной ориентировки в
свойствах предметов подбирает предметы по форме, величине, идентифицирует цвет предмета с
цветом образца-эталона, называет цвета спектра, геометрические фигуры (круг, квадрат,
треугольник, прямоугольник, овал).
Усваивает элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах,
складывается первичная картина мира. Узнает реальные явления и их изображения:
контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь).
Различает понятия "много", "один", "по одному", "ни одного", устанавливает равенство
групп предметов путем добавления одного предмета к меньшему количеству или убавления
одного предмета из большей группы. Учится считать до 5 (на основе наглядности), называет
итоговое число, осваивает порядковый счет.
Ориентируется в телесном пространстве, называет части тела: правую и левую руку,
направления пространства "от себя", понимает и употребляет некоторые предлоги,
обозначающие пространственные отношения предметов: на, в, из, под, над. Определяет части
суток, связывая их с режимными моментами, но иногда ошибается, не называет утро-вечер.
4. Художественно-эстетическое развитие: ребенок рассматривает картинки, предпочитает
красочные иллюстрации. Проявляет интерес к изобразительной деятельности, эмоционально

38

положительно относится к ее процессу и результатам. Осваивает изобразительные навыки,
пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелками. Сотрудничает со педагогическим
работником в продуктивных видах деятельности (лепке, аппликации, изобразительной
деятельности, конструировании). Появляется элементарный предметный рисунок.
Может сосредоточиться и слушать стихи, песни, мелодии, эмоционально на них
реагирует. Воспроизводит темп и акценты в движениях под музыку. Прислушивается к
окружающим звукам, узнает и различает голоса обучающихся, звуки различных музыкальных
инструментов. С помощью педагогического работника и самостоятельно выполняет
музыкально-ритмические движения и действия на шумовых музыкальных инструментах.
Подпевает при хоровом исполнении песен.
5. Физическое развитие: ребенок осваивает все основные движения, хотя их техническая
сторона требует совершенствования. Практически ориентируется и перемещается в
пространстве. Выполняет физические упражнения по показу в сочетании со словесной
инструкцией инструктора по физической культуре (воспитателя). Принимает активное участие
в подвижных играх с правилами. Осваивает координированные движения рук при выполнении
действий с конструктором, крупной мозаикой, предметами одежды и обуви.
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы детьми с ЗПР к 7-8
годам.
1. Социально-коммуникативное развитие: осваивает внеситуативно-познавательную
форму общения с педагогическим работником и проявляет готовность к внеситуативноличностному общению, проявляет готовность и способность к общению с другими детьми,
способен к адекватным межличностным отношениям, проявляет инициативу и
самостоятельность в игре и общении, способен выбирать себе род занятий, участников по
совместной деятельности, демонстрирует достаточный уровень игровой деятельности: способен
к созданию замысла и развитию сюжета, к действиям в рамках роли, к ролевому
взаимодействию, к коллективной игре, появляется способность к децентрации, оптимизировано
состояние эмоциональной сферы, снижается выраженность дезадаптивных форм поведения;
способен учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам
других, адекватно проявляет свои чувства, старается конструктивно разрешать конфликты,
оценивает поступки других людей, литературных и персонажей мультфильмов, способен
подчиняться правилам и социальным нормам во взаимоотношениях с педагогическим
работником и другими детьми, может соблюдать правила безопасного поведения и личной
гигиены, проявляет способность к волевым усилиям, совершенствуется регуляция и контроль
деятельности, произвольная регуляция поведения, обладает начальными знаниями о себе и
социальном мире, в котором он живет, овладевает основными культурными способами
деятельности, обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда,
другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства, стремится к
самостоятельности, проявляет относительную независимость от педагогического работника,
проявляет интерес к обучению в школе, готовится стать учеником.
2. Познавательное развитие: повышается уровень познавательной активности и
мотивационных компонентов деятельности, задает вопросы, проявляет интерес к предметам и
явлениям окружающего мира, улучшаются показатели развития внимания (объема,
устойчивости, переключения и другое), произвольной регуляции поведения и деятельности,
возрастает продуктивность слухоречевой и зрительной памяти, объем и прочность запоминания
словесной и наглядной информации, осваивает элементарные логические операции не только на
уровне наглядного мышления, но и в словесно-логическом плане (на уровне конкретнопонятийного мышления), может выделять существенные признаки, с помощью педагогического
работника строит простейшие умозаключения и обобщения, осваивает приемы замещения и
наглядного моделирования в игре, продуктивной деятельности, у ребенка сформированы
элементарные пространственные представления и ориентировка во времени, ребенок осваивает
количественный и порядковый счет в пределах десятка, обратный счет, состав числа из единиц,
соотносит цифру и число, решает простые задачи с опорой на наглядность.
3. Речевое развитие: стремится к речевому общению, участвует в диалоге, обладает

39

значительно возросшим объемом понимания речи и звуко-произносительными возможностями,
осваивает основные лексико-грамматические средства языка, употребляет все части речи,
усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира,
обобщающие понятия в соответствии с возрастными возможностями, проявляет
словотворчество, умеет строить простые распространенные предложения разных моделей,
может строить монологические высказывания, которые приобретают большую цельность и
связность: составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке, на
основе примеров из личного опыта, умеет анализировать и моделировать звуко-слоговой состав
слова и состав предложения, владеет языковыми операциями, обеспечивающими овладение
грамотой, знаком с произведениями детской литературы, проявляет к ним интерес, знает и
умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи.
4. Художественно-эстетическое развитие:
а) музыкальное развитие:
способен эмоционально реагировать на музыкальные произведения, знаком с основными
культурными способами и видами музыкальной деятельности;
способен выбирать себе род музыкальных занятий, адекватно проявляет свои чувства в
процессе коллективной музыкальной деятельности и сотворчества;
проявляет творческую активность и способность к созданию новых образов в
художественно-эстетической деятельности.
б) художественное развитие:
ребенок осваивает основные культурные способы художественной деятельности,
проявляет инициативу и самостоятельность в разных ее видах;
у ребенка развит интерес и основные умения в изобразительной деятельности (рисование,
лепка, аппликация), в конструировании из разного материала (включая конструкторы, модули,
бумагу, природный и иной материал);
использует в продуктивной деятельности знания, полученные в ходе экскурсий,
наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным
творчеством.
Физическое развитие: у ребенка развита крупная и мелкая моторика, движения рук
достаточно координированы, рука подготовлена к письму, подвижен, владеет основными
движениями, их техникой, может контролировать свои движения и управлять ими, достаточно
развита моторная память, запоминает и воспроизводит последовательность движений, обладает
физическими качествами (сила, выносливость, гибкость и другое), развита способность к
пространственной организации движений, слухо-зрительно-моторной координации и чувству
ритма, проявляет способность к выразительным движениям, импровизациям.
1.7.3. Целевые ориентиры реализации АОП ДО для обучающихся с РАС
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с детьми
группы риска по РАС, то есть до установления диагноза, целевые ориентиры определяются на
время окончания этапа ранней помощи (одновременно на начало дошкольного возраста) и на
время завершения дошкольного образования. В каждом случае целевые ориентиры
определяются отдельно для трёх уровней тяжести.
Согласно требованиям Стандарта результаты освоения Программы представлены в виде
целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные
характеристики возможных достижений ребенка с повышенным риском формирования РАС к
3-м годам.
Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с повышенным риском
формирования РАС:
1) локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника звука;
2) эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не во всех
случаях);
3) реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического работника, начинает
плакать) на запрет ("Нельзя!", "Стоп!");

40

4) выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его педагогическому работнику;
5) использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
6) самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
7) самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают схожие
операции (нанизывание колец, вкладывание стаканчиков);
8) демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с игрушками:
бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг на друга, вставляет стержни в отверстия;
9) самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных действия, например,
вынимать, вставлять;
10) самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных действий,
например: вставлять, открывать, вынимать, закрывать;
11) завершает задание и убирает материал;
12) выполняет по подражанию до десяти движений;
13) вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы в коробке форм;
14) нанизывает кольца на стержень;
15) составляет деревянный пазл из трёх частей;
16) вставляет колышки в отверстия;
17) нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия срабатывают
(например, включается свет, издаётся звук, начинается движение);
18) разъединяет детали конструктора;
19) строит башню из трёх кубиков;
20) оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки, каракули);
21) стучит игрушечным молотком по колышкам;
22) соединяет крупные части конструктора;
23) обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
24) смотрит на картинку, которую показывают родители (законные представители),
педагогические работники;
25) следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда помещаются
какие-либо предметы;
26) следует инструкциям "стоп" или "подожди" без других побуждений или жестов;
27) выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;
28) находит по просьбе 8-10 объектов, расположенных в комнате, но не непосредственно в
поле зрения ребёнка, а которые нужно поискать;
29) машет (использует жест "Пока") по подражанию;
30) "танцует" с другими под музыку в хороводе;
31) выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;
32) решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
33) снимает куртку, шапку (без застёжек) и вешает на крючок;
34) уместно говорит "привет" и "пока" как первым, так и в ответ;
35) играет в простые подвижные игры (например, в мяч, "прятки");
36) понимает значения слов "да", "нет", использует их вербально или невербально (не
всегда);
37) называет имена близких людей;
38) выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад, грустен);
39) усложнение манипулятивных "игр" (катание машинок с элементами сюжета);
40) последовательности сложных операций в игре (например, собирание пирамидки,
домика из блоков, нанизывание бус);
41) понимание основных цветов ("дай жёлтый" (зелёный, синий);
42) элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
43) проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью педагогического
работника);
44) иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или жестом к
желаемому предмету;
45) выстраивает последовательности из трёх и более картинок в правильном порядке;

41

46) пользуется туалетом с помощью педагогического работника;
47) моет руки с помощью педагогического работника;
48) ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;
49) преодолевает избирательность в еде (частично).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с
третьим уровнем тяжести аутистических расстройств (третий уровень аутистических
расстройств является наиболее тяжёлым и, как правило, сочетается с интеллектуальными
нарушениями умеренной (тяжёлой, глубокой) степени и выраженными нарушениями речевого
развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным формам
общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических
работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением под
музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание, обводка);
15) различает "большой - маленький", "один - много";
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под контролем
педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приёма пищи.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС со
вторым уровнем тяжести аутистических расстройств (второй уровень тяжести аутистических
расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями (различной, чаще лёгкой,
иногда умеренной степени и нарушениями речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения, простые вопросы)
или (иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными представителями),
педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с ним
работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под
руководством педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;

42

11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает "выше - ниже", "шире - уже";
14) есть прямой счёт до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в
группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и связанными с
ним правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).
1.7.4. Целевые ориентиры реализации АОП ДО для обучающихся с НОДА.
В связи с разнообразием причин, вызывающих нарушения развития, особенностями
течения заболеваний, разной динамикой развития обучающихся разных групп обучающихся с
НОДА, ряд показателей развития этих обучающихся на разных возрастных этапах может
отличаться от возрастных нормативов.
В первую очередь, это касается двигательного развития. У большинства обучающихся
отмечается задержка и нарушения в формировании двигательных навыков, часть обучающихся
с неврологической патологией или тяжелыми ортопедическими заболеваниями не переходят к
самостоятельной ходьбе в дошкольном возрасте. Может отмечаться задержка речевого и
психического развития. У обучающихся с сочетанием двигательной патологии с сенсорными и
(или) интеллектуальными нарушениями целевые ориентиры каждого возрастного этапа должны
определяться индивидуально, с учетом сложной структуры нарушения.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с НОДА,
планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.
Целевые ориентиры раннего возраста - к трем годам ребенок:
1) интересуется окружающими предметами, активно действует с ними, исследует их
свойства, экспериментирует, знает назначение бытовых предметов и умеет пользоваться ими
(совершает предметные действия);
2) стремится к общению с педагогическим работником, активно подражает им в
движениях и действиях;
3) понимает речь, знает названия окружающих предметов и игрушек;
4) проявляет интерес к другим детям, наблюдая за их действиями и подражает им;
5) проявляет самостоятельность в бытовых и игровых действиях, стремится достичь
результата своих действий;
6) владеет простейшими навыками самообслуживания;
7) стремится повторять за педагогическим работником предложения из двух-трех слов,
двустишия, может обращаться с вопросами и просьбами;
8) любит слушать стихи, песни, короткие сказки, рассматривать картинки, вступает в
контакт с детьми и педагогическим работником;
9) охотно включается в продуктивные виды деятельности (изобразительную деятельность,
конструирование) с учетом имеющихся ограничений манипулятивных функций;
10) показывает по словесной инструкции и может назвать два-четыре основных цвета и
две-три формы;
11) двигается с учетом имеющихся ограничений.
Целевые ориентиры освоения - к четырем с половиной годам ребенок:
1) способен к устойчивому эмоциональному контакту с педагогическим работником и
обучающимися;
2) проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с окружающими,
желание общаться с помощью слова, стремится к расширению понимания речи;
3) понимает названия предметов, действий, признаков, встречающихся в повседневной
речи;

43

4) понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные различными по степени
сложности синтаксическими конструкциями;
5) различает лексические значения слов и грамматических форм слова;
6) пополняет активный словарный запас с последующим включением его в простые
фразы;
7) называет действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные персонажами
сказок или другими объектами;
8) участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения сказки,
используя слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут
добавляться жестами);
9) рассказывает двустишья и простые потешки;
10) использует для передачи сообщения слова, простые предложения, состоящие из двухтрех слов, которые могут добавляться жестами;
11) произносит простые по артикуляции звуки;
12) воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих из открытых,
закрытых слогов, с ударением на гласном звуке;
13) выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер, участвует в
разыгрывании сюжета: цепочки двух-трех действий;
14) соблюдает в игре элементарные правила;
15) осуществляет перенос, сформированных ранее игровых действий в различные игры;
16) проявляет интерес к действиям других обучающихся, может им подражать;
17) замечает несоответствие поведения других обучающихся требованиям
педагогического работника;
18) выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям
человека;
19) выбирает из трех предметов разной величины "самый большой" ("самый маленький");
20) считает с соблюдением принципа "один к одному" (в доступных пределах счета),
обозначает итог счета;
21) знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и
части суток (день и ночь);
22) эмоционально положительно относится к изобразительной деятельности, ее процессу и
результатам;
23) владеет некоторыми операционально-техническими сторонами изобразительной
деятельности с учетом ограничения манипулятивной функции;
24) планирует основные этапы предстоящей работы с помощью педагогического
работника;
25) с помощью педагогического работника выполняет музыкально-ритмические движения
и действия на шумовых музыкальных инструментах;
26) выражает стремление осваивать различные виды движения (бег, лазанье,
перешагивание);
27) обладает навыками элементарной ориентировки в пространстве;
28) реагирует на сигнал и действует в соответствии с ним;
29) стремится принимать активное участие в подвижных играх;
30) использует предметы домашнего обихода, личной гигиены, выполняет орудийные
действия с предметами бытового назначения с незначительной помощью педагогического
работника;
31) с помощью педагогического работника стремится поддерживать опрятность во
внешнем виде, выполняет основные культурно-гигиенические действия, ориентируясь на
образец и словесные просьбы педагогического работника.
Целевые ориентиры освоения Программы детьми среднего дошкольного возраста с
НОДА - к шести годам ребенок:
1) проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью педагогического
работника) деятельность для достижения какой-либо (конкретной) цели;
2) понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий,

44

признаков, состояний, свойств, качеств;
3) различает словообразовательные модели и грамматические формы слов в импрессивной
речи;
4) использует в речи простейшие виды сложносочиненных предложений с
сочинительными союзами, применяет слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;
5) пересказывает (с помощью педагогического работника) небольшую сказку, рассказ, с
помощью педагогического работника рассказывает по картинке, пересказывает небольшие
произведения;
6) составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью педагогического работника),
ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;
7) различает на слух ненарушенные и нарушенные в произношении звуки;
8) владеет простыми формами фонематического анализа;
9) использует различные виды интонационных конструкций;
10) выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие социальные функции
людей, понимает и называет свою роль;
11) использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели, предметызаместители;
12) передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды социальных
отношений;
13) стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от
педагогического работника;
14) проявляет доброжелательное отношение к детям, педагогическим работником,
оказывает помощь в процессе деятельности, благодарит за помощь;
15) занимается доступным продуктивным видом деятельности, не отвлекаясь, в течение
некоторого времени (15-20 минут);
16) устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и
функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и
практического экспериментирования;
17) осуществляет "пошаговое" планирование с последующим словесным отчетом о
последовательности действий сначала с помощью педагогического работника, к концу периода
обучения, самостоятельно;
18) имеет представления о независимости количества элементов множества от
пространственного расположения предметов, составляющих множество, и их качественных
признаков, осуществляет элементарные счетные действия с множествами предметов на основе
слухового, тактильного и зрительного восприятия;
19) имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков (по
наблюдениям в природе, по изображениям на картинках), узнает и называет реальные явления и
их изображения: времена года и части суток;
20) владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и с педагогическим
работником, элементарными коммуникативными умениями, взаимодействует с окружающими,
используя речевые и неречевые средства общения;
21) может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы,
экспериментирует);
22)
обладает
значительно
возросшим
объемом
понимания
речи
и
звукопроизносительными возможностями, активным словарным запасом с последующим
включением его в простые фразы;
23) в речи употребляет все части речи, проявляя словотворчество;
24) сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих впечатлениях,
высказывается по содержанию литературных произведений (с помощью педагогического
работника и самостоятельно);
25) изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета, композиции, замысел
опережает изображение;
26) положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее процессу и
результатам, знает материалы и средства, используемые в процессе изобразительной

45

деятельности, их свойства;
27) знает основные цвета и их оттенки;
28) сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;
29) внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные средства
музыки, проявляя желание самостоятельно заниматься музыкальной деятельностью;
30) выполняет двигательные цепочки из трех-пяти элементов;
31) выполняет общеразвивающие упражнения с учетом особенностей двигательного
развития;
32) элементарно описывает по вопросам педагогического работника свое самочувствие,
может привлечь его внимание в случае плохого самочувствия, боли.
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы - к семи-восьми
годам ребенок:
1) обладает сформированной мотивацией к обучению по образовательным программам
начального общего, основного общего, среднего общего образования обучению;
2) усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего
мира;
3) употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с мотивным значением,
многозначные;
4) умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
5) умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при
необходимости прибегает к помощи педагогического работника);
6) правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и непродуктивные
словообразовательные модели;
7) составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание, повествование,
с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания, составляет
творческие рассказы;
8) осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков по всем
дифференциальным признакам;
9) владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные
формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний
план), осуществляет операции фонематического синтеза;
10) осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов
(двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами,
односложных);
11) правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
12) владеет доступными видами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в разных видах деятельности;
13) выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и
устойчиво взаимодействует с детьми;
14) участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
15) передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к
собеседнику;
16) регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами,
проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства,
взаимопомощи, взаимной поддержки;
17) отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и педагогическим
работником, стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от
педагогического работника;
18) использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с
художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством, историческими
сведениями, мультфильмами;
19) использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции:
словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;
20) устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и

46

функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и
практического экспериментирования;
21) владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах
десяти, знает цифры 0, 1-9 в правильном и зеркальном (перевернутом) изображении, среди
наложенных друг на друга изображений, соотносит их с количеством предметов, решает
простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного
материала символические изображения;
22) определяет времена года, части суток;
23) самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
24) пересказывает литературные произведения, по иллюстративному материалу
(картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой,
трудовой, познавательный опыт обучающихся;
25) выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования, составляет
рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические
схемы, наглядные опоры;
26) отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей жизни,
составляет с помощью педагогического работника небольшие сообщения, рассказы "из личного
опыта";
27) владеет языковыми операции, обеспечивающими овладение грамотой;
28) стремится к использованию различных средств и материалов в процессе
изобразительной деятельности;
29) имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные
произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка:
семеновская матрешка, дымковская и богородская игрушка, воспринимает музыку,
художественную литературу, фольклор;
30) проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к
музыкальным инструментам;
31) сопереживает персонажам художественных произведений;
32) выполняет доступные движения и упражнения по словесной инструкции
педагогических работников;
33) знает и подчиняется правилам игр, игр с элементами спорта;
34) владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании,
двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).
Темпы двигательного развития могут существенно варьировать в зависимости от тяжести
двигательных нарушений и динамических изменений в ходе лечения. Речевое и познавательное
развитие обучающихся с НОДА тесно связаны с их двигательным развитием. У обучающихся с
тяжелой двигательной патологией может задерживаться темп познавательного и речевого
развития.
1.8. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по программе
Оценивание качества образовательной деятельности по Программе представляет собой
важную составную часть данной образовательной деятельности, направленную на ее
усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального
закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», а также
ФГОС ДО, в котором определены государственные гарантии качестваобразования.
Оценивание качества, т.е. оценивание соответствия образовательной деятельности с
обучающимися с ОВЗ, реализуемой в ДОО, заданным требованиям ФГОС ДО и ФАОП ДО,
направлено в первую очередь на оценивание созданных ДОО условий в процессе
образовательной деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности
ЧДОУ на основе достижения детьми с ОВЗ планируемых результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:

47




не подлежат непосредственной оценке;
не
являются
непосредственным основанием оценки
как
итогового так и
промежуточного уровня развития обучающихся с ОВЗ;
 не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями
обучающихся с ОВЗ;
 не
являются
основой
объективной оценки
соответствия, установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
 не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их
проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно
варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и индивидуальных
особенностей развития конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности обучающихся
дошкольного возраста с ОВЗ с учетом сенситивных периодов в развитии. Обучающиеся с
различными недостатками в физическом и (или) психическом развитии могут иметь
качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и социального
развития личности, поэтому целевые ориентиры Программы ЧДОУ должны учитывать не
только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности различных
нарушений, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка. Программой
предусмотрена система мониторинга динамики развития обучающихся, динамики их
образовательных достижений, основанная на методенаблюдения и включающая:
1.
педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2.
детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
3.
карты развития ребенка с инвалидностью;
4.
различные шкалы индивидуального развития ребенка с ОВЗ. ЧДОУ
самостоятельно
выбирает
инструменты педагогической
и
психологической
диагностики развития обучающихся, в т.ч. его динамики.
В соответствии со ФГОС ДО и принципами Программы оценка качества образовательной
деятельности по Программе:
1.
поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и
дошкольного возраста с ОВЗ;
2.
учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ОВЗ в условиях
современного общества;
3.
ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных
организационных форм дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ;
4.
обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогических работников ЧДОУ всоответствии:

c разнообразием вариантов развития обучающихся с ОВЗ в дошкольном детстве;

c разнообразием вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной
среды;

c разнообразием местных условий в разных регионах и муниципальных
образованиях Российской Федерации;

представляет собой основу для развивающего управления программами
дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ на уровне Организации, учредителя,
региона, страны, обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ
дошкольного образования в разных условиях их реализации в масштабах всей страны.
Система оценки качества реализации Программы дошкольного образования обучающихся
с ОВЗ на уровне ДОО обеспечивает участие всех участников образовательных отношений и в
то же время выполняет свою основную задачу - обеспечивает развитие системы дошкольного
образования в соответствии с принципами и требованиями ФГОС ДО.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:

48


диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, используемая
как профессиональный инструмент педагогического работника с целью получения обратной
связи от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной
работы с детьми с ОВЗ по Программе;

внутренняя оценка, самооценка ЧДОУ;

внешняя оценка ЧДОУ, в т.ч. независимая профессиональная и общественная оценка.
На уровне ЧДОУ система оценки качества реализации Программы решает задачи:

повышения качества реализации программы дошкольного образования;

реализации требований ФГОС ДО к структуре, условиям и целевым ориентирам
образовательной программы ЧДОУ;

обеспечения объективной экспертизы деятельности ЧДОУ в процессе оценки
качества адаптированной программы дошкольного образования обучающихся сОВЗ;

задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной
деятельности и перспектив развития самой ЧДОУ;

создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим
образованием обучающихся с ОВЗ.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в ЧДОУ
является оценка качества психолого-педагогических условий реализации АОП ДО для
обучающихся с ОВЗ.
Именно психолого-педагогические условия являются основным предметом оценки в
предлагаемой системе оценки качества образования на уровне ЧДОУ, что позволяет выстроить
систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного образования
в соответствии с ФГОС ДО посредства экспертизы условий реализации Программы.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором
непосредственно участвует ребенок с ОВЗ, его семья и педагогический коллектив ЧДОУ.
Система оценки качества дошкольного образования:

сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий
реализации Программы в ЧДОУ в пяти образовательных областях, определенных ФГОС ДО;

учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным
образованием со стороны семьи ребенка;

исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте
оценки работы ЧДОУ;

исключает унификацию и
поддерживает
вариативность
форм и
методовдошкольного образования;

способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с ОВЗ, семьи,
педагогических работников, общества и государства;

включает как оценку педагогическими работниками ЧДОУ собственной работы, так
и независимую профессиональную и общественную оценку условий образовательной
деятельности в дошкольной образовательной организации;

использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в
ЧДОУ, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
Ведущим методом педагогической диагностики является наблюдение. Осуществляя
педагогическую диагностику, педагог наблюдает за поведением ребенка в естественных
условиях, в разных видах деятельности, специфичных для детей раннего и дошкольного
возраста. Ориентирами для наблюдения являются возрастные характеристики развития
ребенка. Они выступают как обобщенные показатели возможных достижений детей на разных
этапах дошкольного детства в соответствующих образовательных областях. Педагог может
установить соответствие общих планируемых результатов с результатами достижений ребенка
в каждой образовательной области.
В процессе наблюдения педагог обращает внимание на частоту проявления каждого
показателя, самостоятельность и инициативность ребенка в деятельности. Частота проявления
указывает на периодичность и степень устойчивости показателя. Самостоятельность

49

выполнения действия позволяет определить зону актуального и ближайшего развития ребенка.
Инициативность свидетельствует о проявлении субъектности ребенка в деятельности и
взаимодействии.
Результаты наблюдения фиксируются, способ и форму их регистрации педагог выбирает
самостоятельно. Оптимальной формой фиксации результатов наблюдения является карта
развития ребенка. Педагог может составить ее самостоятельно, отразив показатели возрастного
развития ребенка, критерии их оценки. Фиксация данных наблюдения позволят педагогу
отследить, выявить и проанализировать динамику в развитии ребенка на определенном
возрастном этапе, а также скорректировать образовательную деятельность с учетом
индивидуальных особенностей развития ребенка и его потребностей.
Результаты наблюдения могут быть дополнены беседами с детьми в свободной форме,
которые позволяют выявить причины поступков, наличие интереса к определенному виду
деятельности, уточнить знания о предметах и явлениях окружающей действительности и др.
Анализ продуктов детской деятельности может осуществляться на основе изучения
материалов портфолио ребенка (рисунков, работ по аппликации, фотографий работ по лепке,
построек, поделок и др.). Полученные в процессе анализа качественные характеристики
существенно дополнят результаты наблюдения за продуктивной деятельностью детей
(изобразительной, конструктивной, музыкальной и др.).
Педагогическая диагностика завершается анализом полученных данных, на основе
которых педагог выстраивает взаимодействие с детьми, организует предметно-развивающую
среду, мотивирующую активную творческую деятельность воспитанников, составляет
индивидуальные образовательные маршруты освоения образовательной Программы, осознанно
и целенаправленно проектирует образовательный процесс.
При необходимости используется психологическая диагностика развития детей
(выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей детей, причин
возникновения трудностей в освоении образовательной программы), которую проводят
квалифицированные специалисты (педагоги-психологи). Участие ребенка в психологической
диагностике допускается только с согласия его родителей (законных представителей).
Результаты психологической диагностики могут использоваться для решения задач
психологического сопровождения и оказания адресной психологической помощи.
Логопедическое обследование речи фиксируется в карте обследования детей с общим
недоразвитием речи.
Романович О.А., Кольцова Е.П. Диагностика психофизических процессов и речевого
развития детей 6–7 лет. Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС. 2013. (диагностика,
картинный материал, речевая карта)
Романович О.А., Кольцова Е.П. Диагностика психофизических процессов и речевого
развития детей 5–6 лет / О. А. Романович, Е. П. Кольцова. — Гуманитарный издательский
центр ВЛАДОС, 2013. — с 112. (диагностика, картинный материал, речевая карта)
Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. "Экспресс-обследование звукопроизношения у
детей дошкольного и младшего школьного возраста";
О.Б. Иншакова «Альбом для логопеда»
Речевая карта разработанная Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной, под Программы дошкольных
образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи «Коррекция
нарушений речи». Рекомендовано ученым советом ГНУ «Институт коррекционной
педагогики Российской академии образования». Карта доработана д.п.н., профессором
Е.Ф. Архиповой.
Диагностическая деятельность учителя-дефектолога включает в себя следующие виды:
изучение медицинской документации и заключений ПМПК;
наблюдение за ребёнком;
дефектологическое обследование.
диагностическую беседу с родителями и воспитателями;
изучение продуктов детской деятельности;

50

-

мониторинг результатов коррекционного обучения.

Перед началом диагностики учитель-дефектолог знакомится с заключениями ПМПК,
медицинскими диагнозами и состоянием психических функций каждого ребёнка, что является
важным фактором для определения условий коррекционно-развивающей работы с детьми.
Диагностика развития ребёнка используется как профессиональный инструмент педагога с целью
получения обратной связи от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей
работы с детьми по Программе.
Основной целью мониторинга является оценка успешности решения коррекционных и
образовательных задач, своевременная корректировка и оптимизация форм и методов
коррекционно-образовательной деятельности в зависимости от динамики достижения детьми
планируемых результатов освоения Программы.
Мониторинг достижения детьми планируемых результатов освоения программы проводится 2
раза в год: на 1-ей и 2-ой неделе сентября и в последние 2 недели мая.
Диагностическое обследование проводится в индивидуальной форме; длится 15-20 минут с
динамической паузой, сменой деятельности и применением игровых приёмов.
Диагностика включает в себя наблюдение за ребёнком в режимных моментах, дефектологическое
обследование с применением диагностического инструментария, беседу с воспитателями и
родителями, изучение продуктов детской деятельности.
Аналитический этап.
Задачей аналитического этапа является интерпретация полученных данных и заполнение карт по
результатам психолого-педагогического обследования детей.
Диагностический инструментарий
Изучаемая
функция
Общая
моторика

Диагностический материал
.
Оценивается «уклюжесть» ребёнка: способность делать ритмические и
координированные движения, марширование, бег на месте, различные
виды прыжков, а также умение бросать и ловить мяч, играть в «ладушки»
(перекрёстные поочерёдные движения) и т.п.
Тесты мотометрической шкалы Озерецкого-Гельнитца. Обследуются
статическая и динамическая координация, одновременность, отчётливость
движений.
4 года
1. Стояние в течение 15 с. закрытыми глазами; руки вытянуты по швам,
ноги поставлены таким образом, чтобы носок левой ноги тесно примыкал
к пятке правой ноги, стопы расположены по прямой линии. (Схождение с
места, балансирование при выведении балльной оценки учитывается как
минус).
2. Коснуться, закрыв глаза, указательным пальцем правой и левой рук (по
очереди), кончика носа. (Задание считается невыполненным, если ребёнок
коснется не кончика носа, а какого-либо другого места, или сначала
коснется другого места, а потом кончика носа. Допускается повторение
задания 3 раза для каждой руки. Положительная оценка выставляется при
двукратном правильном выполнении задания.)
3. Подпрыгивание. Одновременно отделяются от земли обе ноги. Высота
прыжка не учитывается. Задание считается невыполненным, если

51

обследуемый не умеет сразу отделить от земли обе ноги, становится при
подпрыгивании на пятки, а её на носки, в течение 5 с производит меньше 7
подпрыгиваний. Допускается повторение.
4. Обследуемому предлагается в течение 10 с. указательными пальцами
горизонтально вытянутых рук описать в воздухе круги произвольного, но
одинакового размера. Правой рукой круги описываются по направлению
часовой стрелки, левой - в обратном направлении.
Задание считается невыполненным, если ребёнок вращал руками в
одноименную сторону, описывал круги неправильной формы или
неодинакового, размера. Задание может повторяться не более 3 раз.
Экспериментатор подает обследуемому руку и просит крепко пожать ее
сначала правой, потом левой и, наконец, обеими руками. При наличии
лишних движений задание считается невыполненным.
5 лет
1. Стояние в течение 10 с. на пальцах ног («на цыпочках») с открытыми
глазами. Руки вытянуты по швам, ноги плотно сжаты, пятки и носки
сомкнуты. Задание считается невыполненным, если обследуемый ребенок
сошел с первоначальной позиции или коснулся пятками пола. Учитывается
шатание, балансирование, приподнимание и опускание на пальцах ног.
Допускается повторение до 3 раз.
2. Прыгание с открытыми глазами попеременно на правой и левой ноге на
расстояние 5 м. Ребенок сгибает под прямым углом ногу в коленном
суставе, руки на бедрах. По сигналу он начинает прыгать и, допрыгав до
заранее указанного ему места, опускает подогнутую ногу. Скорость не
учитывается. Задание считается невыполненным, если обследуемый
больше чем на 50 см отклоняется от прямой линии, касается пола
подогнутой ногой и размахивает руками. Допускается повторение задания
2 раза для каждой ноги.
3. Справа и слева по бокам спичечной коробки (на расстоянии, равном
длине спички) расположены тесно в ряд (вертикально) по 10 спичек с
каждой стороны. По сигналу обследуемый начинает укладывать спички в
коробку, для чего он должен большим и указательным пальцами обеих рук
одновременно брать с каждой стороны по спичке и одновременно же
класть их в коробку. Первыми берутся спички, ближайшие к стенкам
коробки. В течение 20 с должно быть уложено не менее чем по 5 спичек.
(Задание считается невыполненным, если ребенок производил движения
разновременно или уложил менее 5 спичек за 20 с. Допускается
повторение задания).
4. Обследуемому предлагается оскалить зубы (широко улыбнуться).
Следят за тем, чтобы не было лишних движений.
6 лет
1. Стояние с открытыми глазами в течение 10 с попеременно на правой и
левой ноге. Одна нога согнута под прямым углом в коленном суставе, руки
вытянуты по швам. Задание считается невыполненным, если обследуемый
опустил приподнятую ногу, коснулся пола подогнутой ногой, сошёл с
места. Учитывается и приподнимание подогнутой ноги, балансирование,
подпрыгивание.
2. Попадание мячом в цель с расстояния 1 м. Цель - квадратная доска
25X25 см на стене, на уровне груди обследуемого. Ребёнок кидает мяч
диаметром 8 см с «развернутого плеча» сначала правой, затем левой рукой.
Задание считается выполненным, если из 3 метаний правой рукой
мальчики 2 раза попадут в цель (девочки - 2 раза из 4 метаний). В
протоколе указывается, для какой руки задание не выполнено.

52

3. Перепрыгнуть с места без разбега через верёвку, протянутую на высоте
20 см от пола. При прыжке необходимо сгибать обе ноги и одновременно
отделять их от земли. Из трёх проб испытуемый должен 2 раза
перепрыгнуть верёвку, не задев её. Задание считается невыполненным при
касании руками пола, падении.
4. Обследуемый марширует по комнате в любом темпе. Маршируя, он
должен, взяв катушку в левую руку, сматывать с неё нитку и наматывать
её на указательный палец правой руки в течение 15 с. После перерыва в 510 с предлагают взять катушку в правую руку. Задание считается
невыполненным, если обследуемый во время маршировки более 3 раз
менял темп или проделывал задание разновременно (отмечается, для какой
руки выполнение не удалось). Допускается повторение 2 раза.
5. Ребёнку предлагается взять в руки перкуссионный молоток и несколько
раз сильно ударить им по столу. Следят за тем, чтобы не было лишних
движений. Выполнение заданий оценивается по трёхбалльной системе.
Мелкая
моторика

Особое внимание уделяется оценке сформированности мелкой моторики
(скоординированные движения пальцев, манипуляция с мелкими
предметами), а также моторным навыкам в графической деятельности
(рисунок, лепка, аппликация, владение ножницами). Здесь необходимо
отметить такие важные особенности, как умение делать мелкие, точные
движения на бытовом уровне (застёгивание пуговиц, шнуровка ботинок и
т.п.).
Определение качества и степени дифференцированности движений:
- Сжать пальцы в кулак.
- Загнуть каждый из пальцев попеременно то на правой, то на левой руке
(«Пальчики прячутся»).
- Соединить пальцы одной руки с пальцами другой («Пальчики здороваются»).
Обследование действий с предметами:
- Выложить узор из мозаики.
- Самостоятельно застегнуть пуговицы.
- Чертить карандашом вертикальные палочки в разлинованной тетради.
- Нанизывать на нитку бусинки.
- Укладывать в коробку правой и левой руками по одной 5 спичек.
Оценка:
1 балл - чёткое выполнение всех заданий;
2 балла - выполнение не более 5 заданий из предложенных;
3 балла - выполнение одного-двух заданий из числа предложенных,
плохая координация, неловкость движений.
Методика «Домик» Гуткиной Н.И.;
ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йерасика (задания №№23);

Зрительномоторная
координация методика «Узор» (Л.И. Цеханская);

методика «Срисовывание образцов» (З. Матейчик, М. Стрнадова);
методика «Квадрат и круг» (Й. Черначек)
Методика «Разрезные картинки»:

53

для детей 3,5-4 лет - 2-х и 4-х-составные картинки;
Восприятие

для детей 4,5-5 лет – 3-х, 4-х-составные картинки (модификация субтеста
А. Бине);
методика «Чего не хватает?»;
методика «Зашумлённые изображения»;
методика «Наложенные изображения»;
методика «Двойные изображения»;
методика «Бусы» (Венгер А.Л.);
Предметный гнозис:
Предъявляются предметные картинки в условиях постепенного изменения
количества информативных признаков:
а) узнавание реальных объектов;
б) узнавание изображений реальных объектов;
в) узнавание предметов, изображенных контурно;
г) узнавание предметов, изображенных пунктирно;
д) узнавание предметов в условиях заштриховки фона изображения;
е) узнавание предметов в условиях наложения;
ж) узнавание вписанных друг в друга геометрических фигур;
з) узнавание пунктирных изображений предметов с недостающими
деталями.
Буквенный гнозис:
а) называние букв печатного шрифта, данных в беспорядке;
б) нахождение буквы, предъявленной зрительно среди ряда других букв;
в) узнавание букв в условиях заштриховки;
г) узнавание букв, изображенных пунктирно;
д) узнавание букв в неправильном положении;
е) узнавание букв, наложенных друг на друга;
ж) дифференциация правильно и зеркально написанных букв;
з) называние букв, сходных графически;
и) нахождение нужной буквы среди сходных по начертанию букв.
Методика «Запоминание 10 слов» (А.Р.Лурия);

Память

методика «Запомни и назови» (Немов Р.С.):
для детей с 4 лет – 8 предметных картинок;
для детей с 5 лет – 10 предметных картинок;
методика «Повторение фраз»;
методика «Запоминаем парами»;
методика опосредованного запоминания по Л.Н. Леонтьеву;

Внимание

методика «Пиктограмма».
Методика Пьерона-Рузера;

54

методика «Найди такую же картинку»;
методика «Найди пару»;
методика «Лабиринт»;
методика «Сравни картинки»;
методика «Корректурная проба»;
методика «Кодирование»;
Мышление

тест «Переплетённые линии»;
таблицы Шульте;
методика «Расстановка чисел»;
Методика «Матрёшка»:
для детей до 5 лет 3-4-5-составная;
для детей с 5 лет - 6-составная;
методика «Пирамидка»:
для детей 3-5 лет - 4-5 колец большого размера.

Результаты диагностического обследования вносятся в карту дефектологического
обследования ребёнка
Диагностический инструментарий педагога-психолога
- Козлова И.А, Тузаева А.С., Куражева Н.Ю. Диагностический альбом Цветик-семицветик
для детей 3-4 года;
- Козлова И.А, Тузаева А.С., Куражева Н.Ю. Диагностический альбом Цветик-семицветик
для детей 4-5 лет;
- Козлова И.А, Тузаева А.С., Куражева Н.Ю. Диагностический альбом Цветик-семицветик
для детей 5-6 лет;
- Козлова И.А, Тузаева А.С., Куражева Н.Ю. Диагностический альбом Цветик-семицветик
для детей 6-7 лет;
- Ихсанова С.В. Система диагностико-коррекционной работы с аутичными
дошкольниками;
- Диагностика познавательной сферы Н.Н.Павлова, Л.Г.Руденко "Экспресс - диагностика в
детском саду"
1.9. Специфика работы в летний оздоровительный период
Организация жизнедеятельности дошкольников в летний период имеет очень важное
значение для детей, посещающих ЧДОУ: им надо узнать много нового об окружающем мире,
вдоволь поиграть, побегать, пообщаться друг с другом. Коллектив ЧДОУ организовывает работу
летом так, чтобы детям было интересно в детском саду, а родители были спокойны за здоровье
детей.
Цель на ЛОК (далее – летняя оздоровительная компания): объединить усилия взрослых
(сотрудников ЧДОУ и родителей воспитанников) по созданию условий, способствующих
оздоровлению детского организма в летний период; эмоциональному, личностному,
познавательному развитию ребенка.

55

Работа детского сада летом имеет свою специфику:
1) с детьми занимаются не в помещениях, а на воздухе, где так много интересного и
неопознанного. Внимание дошкольников рассредоточено, они больше отвлекаются,
поэтому необходимо всячески разнообразить их деятельность.
2) В соответствии с ОП ЧДОУ в детском саду учебные занятия в летний период не
проводятся, основной акцент делается на разнообразные досуговые мероприятия, такие как
праздники в детском саду, экскурсии, спортивные игры и занятия, прогулки на свежем
воздухе. Оптимальной формой организации детского досуга в летнее время может быть
такое мероприятие, которое не требует значительной подготовки со стороны детей, имеет
развивающую и воспитательную функции проводится в эмоционально привлекательной
форме. Кроме того, важно, чтобы это мероприятие не требовало также громоздкой
подготовки со стороны педагогов.
3) Объединение детей пограничного возраста в единую смешанную группу. С одной стороны,
это усложняет организацию мероприятий (они должны быть интересны и посильны как
трёхлеткам, так и пятилетним дошкольникам), с другой - значительно расширяет и
обогащает их содержание (старшие дети могут помогать младшим, которым в свою очередь
будет интересно наблюдать за старшими).
4) Именно летом многие родители предпочитают начинать водить своего ребенка в детскийсад,
справедливо полагая, что в этот период заметно снижен риск простудных заболеваний,
которые являются настоящим бичом для неадаптированных «домашних» малышей.
5) Режимы на теплый период отличаются от режимов холодного периода.
6) Детей встречают на улице, там же проводится утренняя гимнастика.
7) Функционирует согласно расписанию бассейн на открытом воздухе.
8) Планирование – по комплексно-тематическому планированию, который отражается в
календарном.
9) Оформление родительских уголков, стендов и в группе, и на улице.
10) На период адаптации закаливание не проводится. Адаптационный период – у
дошкольников первые две недели, две недели – у всех вновь поступивших.
Музыкальный руководитель, физкультурный
тематическому планированию.
ПРИОРИТЕТНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ В РАБОТЕ:
1) Игровая деятельность
2) Экологическое развитие
3) Физкультурная работа
4) Продуктивная творческая деятельность
5) Экспериментирование, наблюдения

56

работает

также

по

комплексно-

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Пояснительная записка.
2.1.1. В содержательном разделе Программы детей представлены:
а) описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития и психофизическими особенностями ребенка с ОВЗ в пяти образовательных областях:
социально-коммуникативного, познавательного, речевого, художественно- эстетического и
физического развития, с учетом используемых вариативных программ дошкольного
образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания. При
разработке образовательных программ дошкольного образования могут использоваться
образовательные модули по образовательным областям (направлениям развития обучающихся
дошкольного возраста) на основании единства и взаимосвязи содержания образовательной
программы, форм, методов и средств образовательной деятельности, а также организации
образовательной среды, в том числе развивающей предметно пространственной,
представленные в комплексных и парциальных программах;
б) описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с
учетом психофизических, возрастных и индивидуально-психологических особенностей,
обучающихся с ОВЗ, специфики их образовательных потребностей, мотивов и интересов;
в) программа коррекционно-развивающей работы с детьми, описывающая
образовательную деятельность по коррекции нарушений развития, обучающихся с ОВЗ
Способы реализации образовательной деятельности определяются климатическими,
социально-экономическими условиями субъекта Российской Федерации, местом расположения
Организации, педагогическим коллективом Организации. При организации образовательной
деятельности по направлениям, обозначенным образовательными областями, необходимо
следовать общим и специфическим принципам и подходам к формированию Программы, в
частности принципам поддержки разнообразия детства, индивидуализации дошкольного
образования обучающихся с ОВЗ и другим. Определяя содержание образовательной
деятельности в соответствии с этими принципами, следует принимать во внимание
неравномерность психофизического развития, особенности речевого развития обучающихся с
ОВЗ, значительные индивидуальные различия между детьми, а также особенности
социокультурной среды, в которой проживают семьи обучающихся.
В группах компенсирующей направленности осуществляется реализация АОП ДО для
обучающихся, обеспечивающей коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию
обучающихся с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных
возможностей.
2.1.1. 1.Особенности образовательной образовательного процесса по образовательной
области «Социально-коммуникативное развитие» у детей с ТНР
В области социально-коммуникативного развития ребенка с ТНР, с учётом его
психофизических особенностей, в условиях информационной социализации основными
задачами образовательной деятельности являются создание условий для:
- усвоения норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности; развития общения и взаимодействия ребенка с ТНР с педагогическим
работником идругими детьми;
- становления самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных
действий;
- развития эмоциональной отзывчивости, сопереживания,
- формирования готовности к совместной деятельности с другими детьми и педагогическим
работником,
- формирования уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу обучающихся и педагогических работников в Организации;

57

-

формирования позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирования основ безопасного поведения в быту, социуме, природе;
развития коммуникативных и социальных навыков ребенка с ТНР;
развития игровой деятельности.

2.2.1.1. Образовательная деятельность с детьми среднего дошкольного возраста.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области "Социально-коммуникативное развитие" по следующим разделам:
игра;
представления о мире людей и рукотворных материалах;
безопасное поведение в быту, социуме, природе;
труд.
Содержание образовательной области "Социально-коммуникативное развитие"
направлено на совершенствование и обогащение навыков игровой деятельности обучающихся с
ТНР, дальнейшее приобщение их к элементарным общепринятым нормам и правилам
взаимоотношений с другими детьми и педагогическим работником, в том числе моральным, на
обогащение первичных представлений о тендерной и семейной принадлежности. Активное
включение в образовательный процесс разнообразных игр во всех формах и направлениях
общеразвивающей и коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с ТНР на
протяжении их пребывания в дошкольной организации стимулирует, прежде всего, речевую
активность.
Объектом особого внимания педагогических работников, работающих с детьми
(учителей-логопедов, воспитателей, музыкальных руководителей) становится уточнение и
совершенствование использования детьми с нарушением речи коммуникативных средств,
проявляющихся в игре: положительных взаимоотношений, организованности, выдержки,
настойчивости, умения контролировать свои эмоции и подчинять их правилам группового
взаимодействия в соответствии с общим игровым замыслом.
Принцип коррекционной направленности реализуется в подборе доступного детям
речевого материала применительно к творческим и дидактическим играм, ситуациям трудовых
процессов, которые осваивает ребенок среднего дошкольного возраста с нарушениями речи.
Основное внимание педагогических работников в различных образовательных ситуациях
обращается на обучение обучающихся с ТНР использованию, прежде всего, вербальных (в
сочетании с невербальными) средств общения в процессе игры, организованной деятельности, в
режимные моменты.
Педагогические работники создают образовательные ситуации, направленные на
стимулирование у обучающихся потребности в сотрудничестве, в кооперативных действиях с
другими детьми во всех видах деятельности. На этой основе осуществляется работа по
активизации речевой деятельности, по накоплению детьми словарного запаса.
Игра как основная часть образовательной области "Социально-коммуникативное
развитие" включается в совместную образовательную деятельность педагогических работников
и обучающихся в процессе овладения всеми образовательными областями, в групповые и
индивидуальные логопедические занятия. В игре возникают партнерские отношения, поэтому
социальная сфера "ребенок среди сверстников" становится предметом особого внимания
педагогических работников. Взаимодействие педагогического работника с детьми с ТНР
строится с учетом интересов каждого ребенка и детского сообщества в целом.
Образовательную деятельность в рамках области "Социально-коммуникативное развитие"
проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической работы,
проводимой учителем-логопедом. Для формирования коммуникативных способностей
обучающихся среднего дошкольного возраста с ТНР учителю-логопеду (вместе с
воспитателями) важно определить, насколько та или иная предметно-игровая ситуация будет
стимулировать доступные им средства общения (вербальные и невербальные).
В образовательной процесс в области "Социально-коммуникативное развитие"

58

желательно вовлекать родителей (законных представителей) обучающихся, а также всех
остальных специалистов, работающих с детьми с тяжелыми нарушениями речи.
2.2.1.2. Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»
направлено на всестороннее развитие у обучающихся с ТНР навыков игровой деятельности,
дальнейшее приобщение их к общепринятым нормам и правилам взаимоотношений с другими
детьми и педагогическим работником, в т.ч. моральным, на обогащение первичных
представлений о тендерной и семейной принадлежности.
В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми педагогические работники
создают и расширяют знакомые образовательные ситуации, направленные на стимулирование
потребности обучающихся в сотрудничестве, в кооперативных действиях с другими детьми во
всех видах деятельности, продолжается работа по активизации речевой деятельности, по
дальнейшему накоплению детьми словарного запаса.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области «Социально-коммуникативное развитие» по следующим разделам:
1.
игра;
2.
представления о мире людей и рукотворных материалах;
3.
безопасное поведение в быту, социуме, природе;
4.
труд.
Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное
развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической
работы, проводимой учителем-логопедом.
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с обучающимися с
ТНР предполагает следующие направления работы: дальнейшее формирование представлений
обучающихся о разнообразии окружающего их мира людей и рукотворных материалов;
воспитание правильного отношения к людям, к вещам; обучение способам поведения в
обществе, отражающим желания, возможности и предпочтения обучающихся. В процессе
уточнения представлений о себе и окружающем мире у обучающихся активизируется речевая
деятельность, расширяется словарный запас.
Основное внимание обращается на совершенствование игровых действий и точное
выполнение игровых правил в дидактических и подвижных играх и упражнениях.
В этот период большое значение приобретает создание предметно-развивающей среды и
привлечение обучающихся к творческим играм. Воспитатели организуют сюжетно- ролевые и
театрализованные игры с детьми, осуществляя недирективное руководство ими. Элементы
сюжетно-ролевой и сюжетно-дидактической игры, театрализованные игры, подвижные,
дидактические игры активно включаются в занятия с детьми по всем направлениям
коррекционно-развивающей работы.
Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает активное применение
игротерапевтических техник с элементами куклотерапии, песочной терапии, арттерапии.
Занятия по психотерапевтическим методикам (работа с детской агрессией, страхами,
тревожностью) проводит педагог-психолог, согласуя их с педагогическими работниками
группы и родителям (законным представителям).
Педагогические работники уделяют основное внимание формированию связной речи у
обучающихся с ТНР, ее основных функций (коммуникативной, регулирующей,
познавательной). Обучающиеся вовлекаются в различные виды деятельности, естественным
образом обеспечивающие их коммуникативное взаимодействие с педагогическим работником и
другими детьми, развитие познавательного интереса и мотивации к деятельности.
Особое внимание обращается на формирование у обучающихся представления о Родине: о
городах России, о ее столице, о государственной символике, гимне страны. У обучающихся в
различных ситуациях расширяют и закрепляют представления о предметах быта, необходимых
человеку, о макросоциальном окружении.

59

Педагогические работники создают условия для формирования экологических
представлений у обучающихся, знакомя их с функциями человека в природе (потребительской,
природоохранной, восстановительной).
В рамках раздела особое внимание обращается на развитие у обучающихся устойчивого
алгоритма поведения в опасных ситуациях: в помещении, на прогулке, на улице, в условиях
поведения с посторонними людьми.
В этот период большое внимание уделяется формированию у обучающихся
интеллектуальной и мотивационной готовности к обучению в образовательной организации. У
обучающихся старшего дошкольного возраста активно развивается познавательный интерес
(интеллектуальный, волевой и эмоциональный компоненты). Педагогические работники,
осуществляя совместную деятельность с детьми, обращают внимание на то, какие виды
деятельности их интересуют, стимулируют их развитие, создают предметно-развивающую
среду, исходя из потребностей каждого ребенка.
Активными участниками образовательного процесса в области «Социальнокоммуникативное развитие» являются родители (законные представители) обучающихся, атакже
все педагогические работники, работающие с детьми с ТНР.
2.2.2. Особенности образовательной образовательного процесса по образовательной
области «Познавательное развитие» у детей с ТНР
В познавательной области основными задачами образовательной деятельности с детьми
являются создание условий для:
- развития интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации;
- формирования познавательных действий, становления сознания;
- развития воображения и творческой активности;
- формирования первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего
мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере,
материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и
времени, движении и покое, причинах и следствиях);
- формирования первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о
планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и
народов мира;
- развития представлений о виртуальной среде, о возможностях и рисках интернета.
2.2.2.1. Образовательная деятельность с детьми среднего дошкольного возраста
Содержание образовательной области "Познавательное развитие" обеспечивает
повышение познавательной активности обучающихся с ТНР, обогащение их сенсомоторного и
сенсорного опыта, формирование предпосылок познавательно-исследовательской и
конструктивной деятельности, а также представлений об окружающем мире и формирование
элементарных математических представлений.
В процессе разнообразных видов деятельности обучающихся узнают о функциональных
свойствах и назначении объектов, учатся анализировать их, устанавливать причинные,
временные и другие связи и зависимости между внутренними и внешними пространственными
свойствами. При этом широко используются методы наблюдения за объектами, демонстрации
объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области по следующим разделам:
конструирование;
развитие представлений о себе и окружающем мире;
элементарные математические представления.
Педагогический работник развивает и поддерживает у обучающихся словесное

60

сопровождение практических действий.
Развитие у обучающихся представлений о себе и об окружающем мире осуществляется
комплексно при участии всех специалистов. Воспитатели организуют групповые и
индивидуальные игровые занятия, совместную деятельность с детьми в форме увлекательных
игр, экскурсий, поисков. Они обогащают и закрепляют у обучающихся представления о себе и
об окружающем мире в процессе изобразительной и трудовой деятельности, в совместных
играх, на прогулках и во все режимные моменты.
Обучающийся знакомится с функциональными качествами и назначением объектов
окружающего природного, животного мира, овладевает умением анализировать их и связывать
с внешними, пространственными свойствами. Для этого широко используются методы
наблюдения, по возможности практические действия с объектами, обыгрывание,
рассматривание иллюстративного материала, драматизация.
Педагогические работники продолжают формировать экологические представления
обучающихся, знакомить их с функциями человека в природе (потребительской,
природоохранной, восстановительной).
Обучающиеся знакомятся с литературными произведениями (простейшими рассказами,
историями, сказками, стихотворениями), разыгрывают совместно со педагогическим
работником литературные произведения по ролям.
2.2.2.2. Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» предполагает
создание педагогическим работником ситуаций для расширения представлений обучающихся о
функциональных свойствах и назначении объектов, стимулируют их к анализу, используя
вербальные средства общения, разнообразят ситуации для установления причинных, временных
и других связей и зависимостей между внутренними и внешними свойствами. При этом
широко используются методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов,
элементарные опыты, упражнения и различные игры. Содержание образовательной области
«Познавательное развитие» в этот период обеспечивает развитие у обучающихся с ТНР
познавательной активности, обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование
предпосылок познавательно-исследовательской и конструктивной деятельности, а также
представлений об окружающем мире и элементарных математических представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области по следующим разделам:
- конструирование;
- развитие представлений о себе и об окружающем мире;
- формирование элементарных математических представлений.
Продолжается развитие у обучающихся с ТНР мотивационного, целевого,
содержательного, операционального и контрольного компонентов конструктивной
деятельности. При этом особое внимание уделяется самостоятельности обучающихся, им
предлагаются творческие задания, задания на выполнение работ по своему замыслу, задания на
выполнение коллективных построек.
Рекомендуются занятия в специальной интерактивной среде (темной и светлой сенсорных
комнатах), которые проводит педагог-психолог. В них включаются сведения о цветовом
многообразии, о звуках природы, о явлениях природы и зависимости настроения, состояния
человека, растительного и животного мира от этих характеристик.
Педагогические работники стимулируют познавательный интерес обучающихся к
различным способам измерения, счета количеств, определения пространственных отношений у
разных народов.
2.2.3. Особенности организации образовательного процесса по образовательной
области «Речевое развитие» у детей с ТНР
В образовательной области «Речевое развитие» основными задачами

61

образовательной деятельности с детьми является создание условий для:
- овладения речью как средством общения и культуры;
- обогащения активного словаря;
- развития связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;
- развития речевого творчества;
- развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
- знакомства с книжной культурой, детской литературой;
- развития понимания на слух текстов различных жанров детской литературы;
- формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения
грамоте;
- профилактики речевых нарушений и их системных последствий.
2.2.3.1. Образовательная деятельность с детьми среднего дошкольного возраста
Содержание образовательной области "Речевое развитие" в среднем дошкольном возрасте
направлено на формирование у обучающихся с ТНР потребности в речевом общении и
коммуникативных умений. Основной акцент делается на формирование связной речи.
В этот период основное значение придается стимулированию речевой активности
обучающихся с ТНР, формированию мотивационно-потребностного компонента речевой
деятельности, развитию когнитивных предпосылок речевой деятельности. Обучающиеся учатся
вербализовывать свое отношение к окружающему миру, предметам и явлениям, делать
элементарные словесные обобщения.
Педагогические работники продолжают обучение обучающихся с ТНР ситуативной речи.
При этом важную роль играет пример речевого поведения педагогических работников.
Педагогические работники стимулируют желание обучающихся свободно общаться, используя
вербальные и невербальные средства общения, поощряют даже минимальную речевую
активность обучающихся в различных ситуациях. Педагогические работники направляют
внимание на формирование у каждого ребенка с ТНР устойчивого эмоционального контакта с
педагогическим работником и с другими детьми.
Педагогический работник, стремясь развить коммуникативные способности ребенка
среднего дошкольного возраста с ТНР, учитывает особенности развития его игровой
деятельности: сформированность игровых действий, возможности и коммуникативные умения
взаимодействия с педагогическим работником и другими детьми.
2.2.3.2. Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста:
Ведущим направлением работы в рамках образовательной области «Речевое развитие»
является формирование связной речи обучающихся с ТНР.
В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой активности
обучающихся. У них формируется мотивационно-потребностный компонент речевой
деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память,
мышление. Одной из важных задач обучения является формирование вербализованных
представлений об окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений,
элементарных обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение
предметных понятий становится базой для развития активной речи обучающихся. Для развития
фразовой речи обучающихся проводятся занятия с использованием приемов
комментированного рисования, обучения рассказыванию по литературным произведениям, по
иллюстративному материалу. Для совершенствования планирующей функции речи
обучающихся обучают намечать основные этапы предстоящего выполнения задания. Совместно
со педагогическим работником, а затем самостоятельно детям предлагается составлять
простейший словесный отчет о содержании и последовательности действий в различных видах
деятельности.
Педагогические работники создают условия для развития коммуникативной активности
обучающихся с ТНР в быту, играх и на занятиях. Для этого, в ходе специально организованных

62

игр и в совместной деятельности, ведется формирование средств межличностного
взаимодействия обучающихся. Педагогические работники предлагают детям различные
ситуации, позволяющие моделировать социальные отношения в игровой деятельности. Они
создают условия для расширения словарного запаса через эмоциональный, бытовой,
предметный, социальный и игровой опыт обучающихся.
У обучающихся активно развивается способность к использованию речи в повседневном
общении, а также стимулируется использование речи в области познавательноисследовательского, художественно-эстетического, социально-коммуникативного и других
видов развития. Педагогические работники могут стимулировать использование речи для
познавательно-исследовательского развития обучающихся, например, отвечая на вопросы
«Почему?..», «Когда?..», обращая внимание обучающихся на последовательность повседневных
событий, различия и сходства, причинно-следственные связи, развивая идеи, высказанные
детьми, вербально дополняя их.
В сфере приобщения обучающихся к культуре чтения литературных произведений
педагогические работники читают детям книги, стихи, вспоминают содержание и обсуждают
вместе с детьми прочитанное, способствуя пониманию прочитанного. Детям, которые хотят
читать сами, предоставляется такая возможность.
Для формирования у обучающихся мотивации к школьному обучению, в работу по
развитию речи обучающихся с ТНР включаются занятия по подготовке их к обучению грамоте.
Эту работу воспитатель и учитель-логопед проводят, исходя из особенностей и возможностей
развития, обучающихся старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Содержание
занятий по развитию речи тесно связано с содержанием логопедической работы, а также
работы, которую проводят с детьми другие специалисты.
2.2.4. Особенности образовательной образовательного процесса по образовательной
области «Художественно-эстетическое развитие» у детей с ТНР
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» основными задачами
образовательной деятельности с детьми является создание условий для:
- развития у обучающихся интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления
с разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального, изобразительного), в
т.ч. народного творчества;
- развития способности к восприятию музыки, художественной литературы, фольклора;
- приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития
потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в
воплощении художественного замысла.
В сфере развития у обучающихся интереса к эстетической стороне действительности,
ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в т.ч. народного творчества. Программа
относит к образовательной области художественно-эстетического развития приобщение
обучающихся к эстетическому познанию и переживанию мира, к искусству и культуре в
широком смысле, а также творческую деятельность обучающихся в изобразительном,
пластическом, музыкальном, литературном и других видах художественно-творческой
деятельности.
2.2.4.1. Образовательная деятельность с детьми среднего дошкольного возраста.
Обучающийся в возрасте 4-5-ти лет, в том числе и с ТНР, активно проявляет интерес к
миру искусства (музыки, живописи). В рамках образовательной области "Художественноэстетическое развитие" педагогические работники создают соответствующую возрасту
обучающихся, особенностям развития их моторики и речи среду для детского художественного
развития.
Содержание образовательной
области "Художественно-эстетическое развитие"
представлено разделами "Изобразительное творчество" и "Музыка".
Образовательную деятельность в рамках указанной области проводят воспитатели,

63

музыкальный руководитель, согласуя ее содержание с тематикой логопедической работы,
проводимой учителем-логопедом. Активными участниками образовательного процесса в
области "Художественно-эстетическое развитие" являются родители (законные представители)
обучающихся, а также все остальные специалисты, работающие с детьми с ТНР.
Основной формой работы по художественно-эстетическому воспитанию и организации
изобразительной деятельности обучающихся с тяжелыми нарушениями речи в среднем
дошкольном возрасте являются занятия, в ходе которых у обучающихся формируются образыпредставления о реальных и сказочных объектах, развивается кинестетическая основа
движений, совершенствуются операционально-технические умения. На занятиях создаются
условия для максимально возможной самостоятельной деятельности обучающихся, исходя из
особенностей их психомоторного развития.
У обучающихся формируются устойчивое положительное эмоциональное отношение и
интерес к изобразительной деятельности, усиливается ее социальная направленность,
развивается анализирующее восприятие, закрепляются представления обучающихся о
материалах и средствах, используемых в процессе изобразительной деятельности, развиваются
наглядно-образное мышление, эстетические предпочтения.
В данный период обучения изобразительная деятельность должна стать основой,
интегрирующей перцептивное и эстетико-образное видение обучающихся, максимально
стимулирующей развитие их тонкой моторики и речи.
Обучение изобразительной деятельности осуществляет воспитатель в ходе специально
организованных занятий и в свободное время. В каждой группе необходимо создать условия
для изобразительной деятельности обучающихся (самостоятельной или совместной со
педагогическим работником). Элементы рисования, лепки, аппликации включаются в
логопедические занятия, в занятия по развитию речи на основе формирования представлений о
себе и об окружающем миром, в музыкальные занятия, в занятия по формированию
элементарных математических представлений, вводится сюжетное рисование.
При реализации направления "Музыка" обучающиеся учатся эмоционально, адекватно
воспринимать разную музыку, развивают слуховое внимание и сосредоточение, музыкальный
слух (звуковысотный, ритмический, динамический, тембровый), привлекают их к участию в
различных видах музыкальной деятельности (пение, танцы, музыкально-дидактические и
хороводные игры, игры на детских музыкальных инструментах). Обучающиеся учатся
распознавать настроение музыки, характер (движение, состояние природы)
Музыкальные занятия проводят совместно музыкальный руководитель и воспитатель.
При необходимости в этих занятиях может принимать участие учитель-логопед. Элементы
музыкально-ритмических занятий используются на групповых и индивидуальных
коррекционных занятиях с детьми.
2.2.4.2. Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста
Основной формой организации работы с детьми становятся занятия, в ходе которыхрешаются
более
сложные
задачи,
связанные
с
формированием операциональнотехнических умений. На этих занятиях особое внимание обращается на проявления детьми
самостоятельности и творчества.
Изобразительная деятельность обучающихся в старшем дошкольном возрасте
предполагает решение изобразительных задач (нарисовать, слепить, сделать аппликацию) и
может включать отдельные игровые ситуации.
Для развития изобразительных умений и навыков большое значение имеет коллективная
деятельность обучающихся, как в непосредственно образовательной деятельности, так и в
свободное время. К коллективной деятельности можно отнести следующие виды занятий с
детьми: создание «портретной» галереи, изготовление альбомов о жизни обучающихся и
иллюстраций к сказкам; выполнение коллективных картин.
Все больше внимания уделяется развитию самостоятельности обучающихся при анализе
натуры и образца, при определении изобразительного замысла, при выборе материалов и
средств реализации этого замысла, его композиционных и цветовых решений.

64

Тематика занятий и образовательных ситуаций отражает собственный эмоциональный,
межличностный, игровой и познавательный опыт обучающихся. Руководство изобразительной
деятельностью со стороны педагогического работника приобретает косвенный,
стимулирующий, содержание деятельности характер. В коррекционно- образовательный
процесс вводятся технические средства обучения: рассматривание детских рисунков через
кодоскоп; использование мультимедийных средств.
Реализация содержания раздела «Музыка» направлена на обогащение музыкальных
впечатлений обучающихся, совершенствование их певческих, танцевальных навыков и умений.
Продолжается работа по формированию представлений о творчестве композиторов, о
музыкальных инструментах, об элементарных музыкальных формах. В этом возрасте
обучающиеся различают музыку разных жанров и стилей. Знают характерные признаки балета,
оперы, симфонической и камерной музыки. Различают средства музыкальной выразительности
(лад, мелодия, метроритм). Обучающиеся понимают, что характер музыки определяется
средствами музыкальной выразительности. Особое внимание в музыкальном развитии
дошкольников с нарушениями речи уделяется умению рассказывать, рассуждать о музыке
адекватно характеру музыкального образа.
В этот период музыкальный руководитель, воспитатели и другие специалисты продолжают
развивать у обучающихся музыкальный слух (звуко-высотный, ритмический, динамический,
тембровый), учить использовать для музыкального сопровождения самодельные музыкальные
инструменты, изготовленные с помощью педагогических работников. Музыкальные игрушки,
детские музыкальные инструменты разнообразно применяются в ходе занятий учителялогопеда, воспитателей, инструкторов по физической культуре и, конечно же, на музыкальных
занятиях.
Большое значение для развития слухового восприятия обучающихся (восприятия звуков
различной громкости и высоты), развития общеречевых умений и навыков (дыхательных,
голосовых, артикуляторных) имеет взаимодействие учителя-логопеда, музыкального
руководителя и воспитателей.

-

2.2.5. Особенности образовательной образовательного процесса по образовательной
области «Физическое развитие» у детей с ТНР
В области физического развития ребенка основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для:
становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни;
овладение элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании,
двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек);
развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;
приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности;
формирования
начальных представлений
о
некоторых видах спорта,
овладения подвижными играми с правилами.
1.
В сфере становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни
педагогические работники способствуют развитию у обучающихся ответственного отношения
к своему здоровью. Они рассказывают детям о том, что может быть полезно и что вредно для
их организма, помогают детям осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его
элементарных норм и правил, в т.ч. правил здорового питания, закаливания. Педагогические
работники способствуют формированию полезных навыков и привычек, нацеленных на
поддержание собственного здоровья, в т.ч. формированию гигиенических навыков. Создают
возможности для активного участия обучающихся в оздоровительных мероприятиях.
2.
В сфере совершенствования двигательной активности обучающихся, развития
представлений о своем теле и своих физических возможностях, формировании начальных
представлений о спорте педагогические работники уделяют специальное внимание развитию у
ребенка представлений о своем теле, произвольности действий и движений ребенка.
Для удовлетворения естественной потребности обучающихся в движении, педагогические

65

работники организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри
помещения, так и на внешней территории (горки, качели и другое); подвижные игры (как
свободные, так и по правилам), занятия, которые способствуют получению детьми
положительных эмоций от двигательной активности, развитию ловкости, координации
движений, силы, гибкости, правильного формирования опорно-двигательной системы детского
организма.
Педагогические работники поддерживают интерес обучающихся к подвижным играм,
занятиям на спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании; побуждают
обучающихся выполнять физические упражнения, способствующие развитию равновесия,
координации движений, ловкости, гибкости, быстроты.
Педагогические работники проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры
в помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у обучающихся интерес к
различным видам спорта, предоставляют детям возможность кататься на коньках, лыжах,
ездить на велосипеде, плавать, заниматься другими видами двигательной активности.
2.2.5.1. Образовательная деятельность с детьми среднего дошкольного возраста.
Задачи образовательной области "Физическое развитие" для обучающихся с ТНР
решаются в разнообразных формах работы. Характер решаемых задач позволяет
структурировать содержание образовательной области "Физическое развитие" по следующим
разделам:
физическая культура;
представления о здоровом образе жизни и гигиене.
Образовательную деятельность в рамках образовательной области проводят воспитатели,
инструктор по физической культуре. Активными участниками образовательного процесса
должны стать родители (законные представители), а также все остальные специалисты,
работающие с детьми.
Реализация содержания образовательной области помимо непосредственно
образовательных задач, соответствующих возрастным требованиям образовательного
стандарта, предполагает решение развивающих, коррекционных и оздоровительных задач,
воспитание у обучающихся представлений о здоровом образе жизни, приобщение их к
физической культуре.
В этот период реализация задач образовательной области "Физическое развитие" должна
стать прочной основой, интегрирующей сенсорно-перцептивное и моторно-двигательное
развитие обучающихся с нарушением речи.
2.2.5.2. Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста:
различным видам спорта, предоставляют детям возможность кататься на коньках, лыжах,
ездить на велосипеде, плавать, заниматься другими видами двигательной активности.
Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста:
В ходе физического воспитания обучающихся с ТНР большое значение приобретает
формирование у обучающихся осознанного понимания необходимости здорового образа жизни,
интереса и стремления заниматься спортом, желания участвовать в подвижных и спортивных
играх с другими детьми и самим организовывать их.
На занятиях физкультурой реализуются принципы ее адаптивности, концентричности в
выборе содержания работы. Этот принцип обеспечивает непрерывность, преемственность в
обучении и воспитании. В структуре каждого занятия выделяются разминочная, основная и
релаксационная части. В процессе разминки мышечно-суставной аппарат ребенка
подготавливается к активным физическим нагрузкам, которые предполагаются в основной части
занятия. Релаксационная часть помогает детям самостоятельно регулировать свое
психоэмоциональное состояние и нормализовать процессы возбуждения и торможения.
Продолжается физическое развитие обучающихся (объем движений, сила, ловкость,
выносливость, гибкость, координированность движений). Потребность в ежедневной
осознанной двигательной деятельности формируется у обучающихся в различные режимные

66

моменты: на утренней зарядке, на прогулках, в самостоятельной деятельности, во время
спортивных досугов.
Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических движений, с
занятиями логоритмикой, подвижными играми. Кроме этого, проводятся лечебная физкультура,
массаж,
различные
виды
гимнастик
(глазная,
адаптационная,
корригирующая,
остеопатическая), закаливающие процедуры, подвижные игры, игры со спортивными
элементами, спортивные праздники и развлечения. При наличии бассейна обучающихся
обучают плаванию, организуя в бассейне спортивные праздники и другие спортивные
мероприятия.
Продолжается работа по формированию правильной осанки, организованности,
самостоятельности, инициативы. Во время игр и упражнений обучающиеся учатся соблюдать
правила, участвуют в подготовке и уборке места проведения занятий. Педагогические
работники привлекают обучающихся к посильному участию в подготовке физкультурных
праздников, спортивных досугов, создают условия для проявления их творческих способностей
в ходе изготовления спортивных атрибутов.
В этот возрастной период в занятия с детьми с ТНР вводятся комплексы аэробики, а также
различные импровизационные задания, способствующие развитию двигательной креативности
обучающихся.
Для организации работы с детьми активно используется время, предусмотренное для их
самостоятельной деятельности. Важно вовлекать обучающихся с ТНР в различные игрыэкспериментирования, викторины, игры-этюды, жестовые игры, предлагать им
иллюстративный и аудиальный материал, связанный с личной гигиеной, режимом дня,
здоровым образом жизни.
В этот период педагогические работники разнообразят условия для формирования у
обучающихся правильных гигиенических навыков, организуя для этого соответствующую
безопасную, привлекательную для обучающихся, современную, эстетичную бытовую среду.
Обучающихся стимулируют к самостоятельному выражению своих потребностей, к
осуществлению процессов личной гигиены, их правильной организации (умывание, мытье рук,
уход за своим внешним видом, использование носового платка, салфетки, столовых приборов,
уход за полостью рта, соблюдение режима дня, уход за вещами и игрушками).
В этот период является значимым расширение и уточнение представлений обучающихся с
ТНР о человеке (себе, других детях, педагогическом работнике, родителях (законных
представителях), об особенностях внешнего вида здорового и заболевшего человека, об
особенностях своего здоровья. Педагогические работники продолжают знакомить
обучающихся на доступном их восприятию уровне со строением тела человека, с назначением
отдельных органов и систем, а также дают детям элементарные, но значимые представления о
целостности организма. В этом возрасте обучающиеся уже достаточно осознанно могут
воспринимать информацию о правилах здорового образа жизни, важности их соблюдения для
здоровья человека, о вредных привычках, приводящих к болезням. Содержание раздела
интегрируется с образовательной областью «Социально-коммуникативное развитие», формируя
у обучающихся представления об опасных и безопасных для здоровья ситуациях, а также о том,
как их предупредить и как вести себя в случае их возникновения. Очень важно, чтобы
обучающиеся усвоили речевые образцы того, как надо позвать педагогического работника на
помощь в обстоятельствах нездоровья.
2.2.6. Описание образовательной деятельности обучающихся с ЗПР в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях.
2.2.6.1. Особенности образовательной образовательного процесса по образовательной
области «Социально-коммуникативное развитие» у детей с ТНР
Социально-коммуникативное развитие в соответствии со Стандартом направлено на:
усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные

67

ценности;
формирование представлений о малой родине и Отечестве, многообразии стран и народов
мира;
развитие общения и взаимодействия ребенка с другими детьми и педагогическим
работником;
развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с другими детьми,
формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу обучающихся в Организации;
становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных
действий;
поддержку инициативы, самостоятельности и ответственности, обучающихся в различных
видах деятельности;
формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Цели, задачи и содержание области "Социально-коммуникативное развитие"
обучающихся дошкольного возраста в условиях Организации представлены следующими
разделами:
Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание. Ребенок в
семье и сообществе;
Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание;
Формирование основ безопасного поведения.
Общие задачи раздела "Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое
воспитание. Ребенок в семье и сообществе":
развивать общение и игровую деятельность: создавать условия для позитивной
социализации и развития инициативы ребенка на основе сотрудничества с педагогическим
работником и другими детьми; формировать умения и навыки общения в игровой
деятельности; развивать коммуникативные способности обучающихся;
приобщать к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений с
другими детьми и педагогическим работником: поддерживать доброжелательное отношение
обучающихся друг к другу и положительное взаимодействие обучающихся друг с другом в
разных видах деятельности;
формировать основы нравственной культуры;
формировать тендерную, семейную, гражданскую принадлежности: формировать
идентификацию обучающихся с членами семьи, другими детьми и педагогическим работником,
способствовать развитию патриотических чувств;
формировать готовность к усвоению социокультурных и духовно-нравственных
ценностей с учетом этнокультурной ситуации развития обучающихся.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР дошкольного возраста:
обеспечивать
адаптивную
среду
образования,
способствующую
освоению
образовательной программы детьми с ЗПР;
формировать и поддерживать положительную самооценку, уверенность ребенка в
собственных возможностях и способностях;
формировать
мотивационно-потребностный,
когнитивно-интеллектуальный,
деятельностный компоненты культуры социальных отношений;
способствовать становлению произвольности (самостоятельности, целенаправленности и
саморегуляции) собственных действий и поведения ребенка.
Содержание социально-коммуникативного развития направлено на:
поддержку спонтанной игры обучающихся, ее обогащение, обеспечение игрового времени
и пространства;
развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания,

68

развитие общения и адекватного взаимодействия ребенка с педагогическим работником и
другими детьми;
развитие умения обучающихся работать в группе с другими детьми, развитие готовности
и способности к совместным играм с ними; формирование культуры межличностных
отношений;
формирование основ нравственной культуры, усвоение норм и ценностей, принятых в
обществе, включая моральные и нравственные;
формирование представлений о малой родине и Отечестве, о социокультурных ценностях
нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме
людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и
возможностей здоровья обучающихся указанное содержание дифференцируется.
2.2.6.1.1. Образовательная деятельность с детьми среднего дошкольного возраста
1. Развитие общения и игровой деятельности. Высокая коммуникативная активность в
общении с педагогическим работником и другими детьми. Стремится к сюжетно-ролевой игре.
В рамках предложенной педагогическим работником игры принимает разные роли, подражая
педагогическим работником. Способен сам создать несложный игровой замысел ("Семья",
"Больница"), но содержание игры заключается в подражании действиям педагогических
работников в рамках выбранной темы. Самостоятельно подбирает игрушки и атрибуты для
игры. В игре использует предметы-заместители, выполняет с ними игровые действия.
Ориентируется на несложные правила игры. Стремится к игровому взаимодействию с другими
детьми.
2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения с
другими детьми и педагогическим работником (в том числе моральным). Устанавливает и
поддерживает положительные эмоциональные отношения с другими детьми в процессе
деятельности (старшими и младшими), а также с педагогическим работником в соответствии с
ситуацией. Проявляет понимание общих правил общения и поведения, старается их соблюдать,
хотя не всегда может регулировать свое поведение. Адекватно реагирует на замечания
педагогического работника.
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Имеет
представления о себе и может назвать имя, пол, возраст. Имеет первичные гендерные
представления (мальчики сильные и смелые, девочки нежные). Знает членов семьи и называет
их по именам. Знает свои обязанности в семье и Организации. Одевается не всегда
самостоятельно, после игры иногда требуется напоминание педагогического работника о
необходимости убрать игрушки. Знает название своей страны, города, в котором живет,
домашний адрес. Имеет представления о себе (имя, пол, возраст иногда путает). Знает членов
семьи, может кратко рассказать о себе и своих близких, отвечая на вопросы. Знает некоторые
свои обязанности, но затрудняется в их определении и делает это при помощи педагогического
работника. При напоминании педагогического работника называет город, улицу, на которой
живет с родителям (законным представителям). Свою страну называет лишь с помощью
педагогического работника.
2.2.6.1.2. Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста
1. Развитие общения и игровой деятельности. Обладает высокой коммуникативной
активностью. Включается в сотрудничество с педагогическим работником и другими детьми.
По своей инициативе может организовать игру. Самостоятельно подбирает игрушки и атрибуты
для игры, используя предметы-заместители. Отражает в игре действия с предметами и
взаимоотношения людей. Самостоятельно развивает замысел и сюжетную линию. Доводит
игровой замысел до конца. Принимает роль и действует в соответствии с принятой ролью.
Самостоятельно отбирает разнообразные сюжеты игр, опираясь на опыт игровой деятельности
и усвоенное содержание литературных произведений (рассказ, сказка, мультфильм),
взаимодействуя с другими детьми по игре. Стремится договориться о распределении ролей, в
игре использует ролевую речь. Придерживается игровых правил в дидактических играх.

69

Контролирует соблюдение правил другими детьми (может возмутиться несправедливостью,
пожаловаться воспитателю). Проявляет интерес к художественно-игровой деятельности: с
увлечением участвует в театрализованных играх, осваивает различные роли.
2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения с
обучающими и педагогическим работниками. Доброжелательно относится к другим детям,
откликается на эмоции близких людей и друзей. Может пожалеть другого ребенка, обнять его,
помочь, умеет делиться. Управляет своими чувствами (проявлениями огорчения). Выражает
свои эмоции (радость, восторг, удивление, удовольствие, огорчение, обиду, грусть) с помощью
речи, жестов, мимики. Имеет представления о том, что хорошо и можно, а что нельзя и плохо,
может оценивать хорошие и плохие поступки, их анализировать. Самостоятельно выполняет
правила поведения в Организации: соблюдает правила элементарной вежливости и проявляет
отрицательное отношение к грубости, зависти, подлости и жадности. Умеет обращаться с
просьбой и благодарить, примиряться и извиняться. Инициативен в общении на познавательные
темы (задает вопросы, рассуждает). Умеет договариваться, стремится устанавливать
неконфликтные отношения с детьми.
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Имеет
представления о себе (имя, пол, возраст). Проявляет внимание к своему здоровью, интерес к
знаниям о функционировании своего организма (об органах чувств, отдельных внутренних
органах - сердце, легких, желудке), о возможных заболеваниях. Рассказывает о себе, делится
впечатлениями. Может сравнить свое поведение с поведением других обучающихся (мальчиков
и девочек) и педагогических работников. Имеет первичные гендерные представления
(мальчики сильные и смелые, девочки нежные, их нужно защищать). Знает членов семьи и
называет их по именам, их род занятий, осознает логику семейных отношений (кто кому кем
приходится). Знает свои обязанности в семье и Организации, стремится их выполнять. Владеет
навыками самообслуживания (самостоятельно ест с помощью столовых приборов, одевается,
убирает игрушки после игры). Знает название страны, города и улицы, на которой живет
(подробный адрес, телефон). Имеет представление о том, что он является гражданином России.
2.2.6.1.3. Образовательная деятельность с детьми подготовительного к школе
возраста
1. Развитие общения и игровой деятельности. Активно общается с педагогическим
работником на уровне внеситуативно-познавательного общения, способен к внеситуативноличностному общению. Самостоятельно придумывает новые и оригинальные сюжеты игр,
творчески интерпретируя прошлый опыт игровой деятельности и содержание литературных
произведений (рассказ, сказка, мультфильм), отражает в игре широкий круг событий. Проявляя
осведомленность и представления об окружающем мире, объясняет другим детям содержание
новых для них игровых действий. Стремится регулировать игровые отношения, аргументируя
свою позицию. Взаимодействует с детьми по игре по игре, стремиться договориться о
распределении ролей. Использует ролевую речь. Роль выразительная, устойчивая. Выполняет
правила в игре и контролирует соблюдение правил другими детьми (может возмутиться
несправедливостью, нарушением правил, пожаловаться воспитателю).
2. Приобщение к элементарным нормам и правилам взаимоотношения с обучающимися и
педагогическими работниками. Знает правила поведения и морально-этические нормы в
соответствии с возрастными возможностями, в основном руководствуется ими. Взаимодействуя
с товарищами по группе, стремясь удержать их от "плохих" поступков, объясняет возможные
негативные последствия. Чутко реагирует на оценки педагогических работников и других
обучающихся.
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Подробно
рассказывает о себе (события биографии, увлечения) и своей семье, называя не только имена
родителей (законных представителей), но и рассказывая об их профессиональных обязанностях.
Знает, в какую школу пойдет. Может сказать, о какой профессии мечтает. Демонстрирует
знания о достопримечательностях родного города, родной страны, о некоторых зарубежных
странах. Проявляет патриотические чувства. Знает родной город, родную страну, гимн, флаг

70

России, ощущает свою гражданскую принадлежность, проявляет чувство гордости за своих
предков. Проявляет избирательный интерес к какой-либо сфере знаний или деятельности, в
рассказе о них пользуется сложными речевыми конструкциями и некоторыми научными
терминами.
2.2.6.2.Общие задачи раздела "Самообслуживание, самостоятельность, трудовое
воспитание
формировать первичные трудовые умения и навыки: формировать интерес и способность
к самостоятельным действиям с бытовыми предметами-орудиями (ложка, вилка, нож, совок,
лопатка), к самообслуживанию и элементарному бытовому труду (в помещении и на улице);
поощрять инициативу и самостоятельность обучающихся в организации труда под
руководством педагогического работника;
воспитывать ценностное отношение к собственному труду, труду других людей и его
результатам: развивать способность проявлять себя как субъект трудовой деятельности;
предоставлять возможности для самовыражения обучающихся в индивидуальных, групповых и
коллективных формах труда;
формировать первичные представления о труде педагогических работников, его роли в
обществе и жизни каждого человека: поддерживать спонтанные игры обучающихся и
обогащать их через наблюдения за трудовой деятельностью педагогических работников и
организацию содержательных сюжетно-ролевых игр; формировать готовность к усвоению
принятых в обществе правил и норм поведения, связанных с разными видами и формами труда,
в интересах человека, семьи, общества;
развитие социального интеллекта на основе разных форм организации трудового
воспитания в дошкольной образовательной организации;
формирование представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об
отечественных традициях и праздниках, связанных с организаций труда и отдыха людей.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирование готовности к совместной трудовой деятельности с другими детьми,
становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий в
процессе включения в разные формы и виды труда;
формирование уважительного отношения к труду педагогических работников и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в
организации.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и
возможностей здоровья обучающихся указанное содержание дифференцируется.
2.2.6.2.1. Образовательная деятельность с детьми среднего дошкольного возраста
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. С помощью педагогического
работника может одеваться и раздеваться (обуваться и разуваться); складывать и вешать
одежду, приводить в порядок одежду, обувь (чистить, сушить). С помощью педагогического
работника замечает непорядок во внешнем виде и самостоятельно его устраняет. Выполняет
необходимые трудовые действия по собственной инициативе, активно включается в более
сложные, выполняемые педагогическим работником трудовые процессы. Проявляет интерес к
выбору трудовой деятельности в соответствии с гендерной ролью. Оказывает помощь в
освоенных видах труда. Под контролем педагогического работника поддерживает порядок в
группе и на участке. Самостоятельно выполняет трудовые поручения, связанные с дежурством
по столовой, стремится улучшить результат. С помощью педагогического работника выполняет
ряд доступных трудовых процессов по уходу за растениями и животными в уголке природы и
на участке.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его
результатам. В игре достаточно точно отражает впечатления от труда других людей, подражает
их трудовым действиям. Испытывает удовольствие от процесса труда. Начинает проявлять
самостоятельность, настойчивость, стремление к получению результата, преодолению

71

препятствий. При небольшой помощи педагогического работника ставит цель, планирует
основные этапы труда, однако качество полученного результата оценивает с помощью.
3. Формирование первичных представлений о труде педагогических работников, его роли
в обществе и жизни каждого человека. Вычленяет труд педагогических работников как особую
деятельность, имеет представление о ряде профессий, направленных на удовлетворение
потребностей человека и общества, об атрибутах и профессиональных действиях. Отражает их
в самостоятельных играх. В меру своих сил стремится помогать педагогическим работником,
испытывает уважение к человеку, который трудится. Ситуативно называет предполагаемую
будущую профессию на основе наиболее ярких впечатлений, легко изменяет свои планы.
2.2.6.2.2. Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. Умеет самостоятельно
одеваться и раздеваться, складывать одежду, чистить ее от пыли, снега. Устраняет непорядок в
своем внешнем виде, бережно относится к личным вещам. При помощи педагогического
работника ставит цель, планирует все этапы, контролирует процесс выполнения трудовых
действий и результат. Осваивает различные виды ручного труда, выбирая их в соответствии с
собственными предпочтениями. Понимает обусловленность сезонных видов работ в природе
(на участке, в уголке природы) соответствующими природными закономерностями,
потребностями растений и животных. Способен к коллективной деятельности, выполняет
обязанности дежурного по столовой, по занятиям, по уголку природы.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его
результатам. Испытывает удовольствие от процесса и результата индивидуальной и
коллективной трудовой деятельности, гордится собой и другими. Соотносит виды труда с
собственными гендерными и индивидуальными потребностями и возможностями. С помощью
воспитателя осознает некоторые собственные черты и качества (положительные и
отрицательные), проявляющиеся в его поведении и влияющие на процесс труда и его результат.
Проявляет избирательный интерес к некоторым профессиям. Мечтает об одной из них.
3. Формирование первичных представлений о труде педагогических работников, его роли
в обществе и жизни каждого человека. Вычленяет труд как особую человеческую деятельность.
Понимает различия между детским и педагогическим работником трудом. Имеет представление
о различных видах труда педагогических работников, связанных с удовлетворением
потребностей людей, общества и государства. Знает многие профессии, отражает их в
самостоятельных играх. Сознательно ухаживает за растениями в уголке природы, поддерживает
порядок в групповой комнате. Имеет представление о культурных традициях труда и отдыха.
2.2.6.2.3. Образовательная деятельность с детьми подготовительного к школе
возраста
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. Умеет самостоятельно
одеваться и раздеваться, складывать одежду, без напоминания, по мере необходимости, сушить
мокрые вещи, ухаживать за обувью. Самостоятельно устраняет непорядок в своем внешнем
виде, бережно относится к личным и чужим вещам. Самостоятельно ставит цель, планирует все
этапы труда, контролирует промежуточные и конечные результаты, стремится их улучшить.
Может организовать других обучающихся при выполнении трудовых поручений. Умеет
планировать свою и коллективную работу в знакомых видах труда, отбирает более
эффективные способы действий. Способен к коллективной трудовой деятельности,
самостоятельно поддерживает порядок в группе и на участке, выполняет обязанности
дежурного по столовой, по занятиям, по уголку природы.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его
результатам. Относится к собственному труду, его результату и труду других людей как к
ценности, любит трудиться самостоятельно и участвовать в труде педагогических работников.
Испытывает удовольствие от процесса и результата индивидуальной и коллективной трудовой
деятельности, гордится собой и другими. Проявляет сообразительность и творчество в
конкретных ситуациях, связанных с трудом. Осознает некоторые собственные черты и качества
(положительные и отрицательные), проявляющиеся в труде и влияющие на его процесс и

72

результат. Ценит в окружающих его людях такое качество, как трудолюбие и добросовестное
отношение к труду. Говорит о своей будущей жизни, связывая ее с выбором профессии.
3. Формирование первичных представлений о труде педагогических работников, его роли
в обществе и жизни каждого человека. Вычленяет труд как особую человеческую деятельность.
Понимает различия между детским и педагогическим работником трудом. Освоил все виды
детского труда, понимает их различия и сходства в ситуациях семейного и общественного
воспитания. Сознательно ухаживает за растениями в уголке природы, осознавая зависимость
цели и содержания трудовых действий от потребностей объекта. Понимает значимость и
обусловленность сезонных видов работ в природе (на участке, в уголке природы)
соответствующими природными закономерностями, потребностями растений. Называет и
дифференцирует орудия труда, атрибуты профессий, их общественную значимость. Отражает
их в самостоятельных играх. Имеет представление о различных видах труда педагогических
работников, связанных с удовлетворением потребностей людей, общества и государства (цели и
содержание видов труда, некоторые трудовые процессы, результаты, их личностную,
социальную и государственную значимость, некоторые представления о труде как
экономической категории). Имеет систематизированные представление о культурных
традициях труда и отдыха.
2.2.6.3. Общие задачи раздела "Формирование навыков безопасного поведения"
формирование представлений об опасных для человека и мира природы ситуациях и
способах поведения в них;
приобщение к правилам безопасного для человека и мира природы поведения,
формирование готовности к усвоению принятых в обществе правил и норм безопасного
поведения в интересах человека, семьи, общества;
передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве
пешехода и пассажира транспортного средства;
формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для
человека и мира природы ситуациям.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
развитие социального интеллекта, связанного с прогнозированием последствий действий,
деятельности и поведения;
развитие способности ребенка к выбору безопасных способов деятельности и поведения,
связанных с проявлением активности.
2.2.6.3.1. Образовательная деятельность с детьми среднего дошкольного возраста
1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы
ситуациях и способах поведения в них. Имеет представления об опасных и неопасных
ситуациях в быту, природе, социуме. Способен выделять источник опасной ситуации.
Определяет и называет способ поведения в данной ситуации во избежание опасности.
Проявляет осторожность и предусмотрительность в незнакомой (потенциально опасной)
ситуации.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Проявляет умение беречь свое здоровье (не ходить в мокрой обуви, влажной
одежде, обращать внимание на свое самочувствие). Соблюдает правила безопасного поведения
в помещении (осторожно спускаться и подниматься по лестнице, держаться за перила), в
спортивном зале. Понимает важность безопасного поведения в некоторых стандартных
опасных ситуациях (при использовании колющих и режущих инструментов, быть осторожным
с огнем бытовых приборов, при перемещении в лифте). Ориентируется на педагогического
работника при выполнении правил безопасного поведения в природе.
3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве
пешехода и пассажира транспортного средства. Знает об основных источниках опасности на
улице (транспорт) и способах безопасного поведения: различает проезжую и пешеходную
(тротуар) части дороги; знает об опасности пешего перемещения по проезжей части дороги;
знает о том, что светофор имеет три световых сигнала (красный, желтый, зеленый) и регулирует

73

движение транспорта и пешеходов; знает о необходимости быть на улице рядом со
педагогическим работником, а при переходе улицы держать его за руку; знает правило
перехода улиц (на зеленый сигнал светофора, по пешеходному переходу "зебра",
обозначенному белыми полосками, подземному переходу); различает и называет дорожные
знаки: "Пешеходный переход", "Обучающиеся". Демонстрирует свои знания в различных видах
деятельности: продуктивной, игровой, музыкально-художественной, трудовой, при выполнении
физических упражнений.
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным
для человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует знания о простейших
взаимосвязях в природе (если растения не поливать - они засохнут). Демонстрирует
представления о съедобных и ядовитых растениях, грибах соблюдает правила безопасного
поведения с незнакомыми животными (кошками, собаками). Пытается объяснить другим
необходимость действовать определенным образом в потенциально опасной ситуации. Может
обратиться за помощью к педагогическому работнику в стандартной и нестандартной опасной
ситуации. При напоминании педагогического работника выполняет правила осторожного и
внимательного к окружающему миру природы поведения (не ходить по клумбам, газонам, не
рвать растения, листья и ветки деревьев и кустарников, не распугивать птиц, не засорять
водоемы, не оставлять мусор в лесу, парке, не пользоваться огнем без педагогического
работника, экономить воду - закрывать за собой кран с водой).
2.2.6.3.2. Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста
1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы
ситуациях и способах поведения в них. Имеет представления об опасных для человека и
окружающего мира ситуациях. Устанавливает причинно-следственные связи, на основании
которых определяет ситуацию как опасную или неопасную. Знает номера телефонов, по
которым можно сообщить о возникновении опасной ситуации. Дифференцированно использует
вербальные и невербальные средства, когда рассказывает про правила поведения в опасных
ситуациях. Понимает и объясняет необходимость им следовать, а также описывает негативные
последствия их нарушения. Может перечислить виды и привести примеры опасных для
окружающей природы ситуаций и назвать их причины.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Демонстрирует знания различных способов укрепления здоровья: соблюдает
правила личной гигиены и режим дня; знает, но не всегда соблюдает необходимость
ежедневной зарядки, закаливания; владеет разными видами движений; участвует в подвижных
играх; при небольшой помощи педагогического работника способен контролировать состояние
своего организма, физических и эмоциональных перегрузок. При утомлении и переутомлении
сообщает воспитателю. Ребенок называет способы самостраховки при выполнении сложных
физических упражнений, контролирует качество выполнения движения. Показывает другим
детям, как нужно вести себя в стандартных опасных ситуациях и соблюдать правила
безопасного поведения. Может описать и дать оценку некоторым способам оказания помощи и
самопомощи в опасных ситуациях.
3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве
пешехода и пассажира транспортного средства. Демонстрирует знания о правилах дорожного
движения и поведения на улице и причинах появления опасных ситуаций: указывает на
значение дорожной обстановки, отрицательные факторы - описывает возможные опасные
ситуации. Имеет представление о действиях инспектора ГИБДД в некоторых ситуациях. Знает
правила поведения в общественном транспорте. Демонстрирует правила безопасного поведения
в общественном транспорте, понимает и развернуто объясняет необходимость им следовать, а
также негативные последствия их нарушения.
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным
для человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует знания основ
безопасности окружающего мира природы, бережного и экономного отношения к природным
ресурсам. Знает о жизненно важных для людей потребностях и необходимых для их

74

удовлетворения природных (водных, почвенных, растительных, животного мира) ресурсах; о
некоторых источниках опасности для окружающего мира природы: транспорт, неосторожные
действия человека, деятельность людей, опасные природные явления (гроза, наводнение,
сильный ветер). Демонстрирует навыки культуры поведения в природе, бережное отношение к
растениям и животным.
2.2.6.3.3. Образовательная деятельность с детьми подготовительного к школе
возраста
1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы
ситуациях и способах поведения в них. Ребенок имеет систематизированные представления об
опасных для человека и окружающего мира ситуациях. Устанавливает причинно-следственные
связи, на основании которых определяет ситуацию как опасную или неопасную. Знает о
способах безопасного поведения в некоторых стандартных ситуациях: демонстрирует их без
напоминания педагогических работников на проезжей части дороги, при переходе улицы,
перекрестков, при перемещении в лифте, автомобиле; имеет представления о способах
обращения к педагогическому работнику за помощью в стандартных и нестандартных опасных
ситуациях; знает номера телефонов, по которым можно сообщить о возникновении опасной
ситуации; знает о последствиях в случае неосторожного обращения с огнем или
электроприборами. Знает о некоторых способах безопасного поведения в информационной
среде: включать телевизор для просмотра конкретной программы, включать компьютер для
определенной задачи. Демонстрирует осторожное и осмотрительное отношение к стандартным
опасным ситуациям. Проявляет самостоятельность, ответственность и понимание значения
правильного поведения для охраны своей жизни и здоровья.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Демонстрирует способности оберегать себя от возможных травм, ушибов, падений.
Рассказывает другим детям о соблюдения правил безопасного поведения в стандартных
опасных ситуациях. Демонстрирует знания различных способов укрепления здоровья:
соблюдает правила личной гигиены и режим дня; знает, но не всегда соблюдает необходимость
ежедневной зарядки, закаливания; владеет разными видами движений; участвует в подвижных
играх; при небольшой помощи педагогического работника способен контролировать состояние
своего организма, избегать физических и эмоциональных перегрузок. Ребенок называет
способы самостраховки при выполнении сложных физических упражнений, контролирует
качество выполнения движения. Показывает другим детям, как нужно вести себя в стандартных
опасных ситуациях и соблюдать правила безопасного поведения. Может описать и дать оценку
некоторым способам оказания помощи и самопомощи в опасных ситуациях. Демонстрирует
ценностное отношение к здоровому образу жизни: желание заниматься физкультурой и
спортом, закаляться, есть полезную пищу, прислушиваться к своему организму: избегать
физических и эмоциональных перегрузок. При утомлении и переутомлении сообщает
воспитателю. Имеет элементарные представления о строении человеческого тела, о правилах
оказания первой помощи.
3. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Демонстрирует знания о правилах дорожного движения и поведения на улице и
причинах опасных ситуаций. Понимает значение дорожной обстановки (большое количество
транспорта на дорогах; скользкая дорога во время дождя, оттепели, снегопада; слякоть;
снижение видимости); отрицательные факторы (снижение видимости окружающей обстановки
во время непогоды из-за зонта, капюшона; плохое знание правил поведения на дороге в летний
период; плохое состояние дороги); возможные опасные ситуации (подвижные игры во дворах, у
дорог; катание в зависимости от сезона на велосипедах, роликах, самокатах, коньках, санках,
лыжах; игры вечером). Имеет представление о возможных транспортных ситуациях: заносы
машин на скользких участках; неумение водителей быстро ориентироваться в меняющейся
обстановке дороги. Знает и соблюдает систему правил поведения в определенном
общественном месте, понимает и объясняет необходимость им следовать, а также негативные
последствия их нарушения. Имеет представление о действиях инспектора ГИБДД в некоторых

75

ситуациях. Знает и соблюдает правила поведения в общественном транспорте, в метро.
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным
для человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует знания основ
безопасности для окружающего мира природы, бережного и экономного отношения к
природным ресурсам: о жизненно важных для людей потребностях и необходимых для их
удовлетворения природных (водных, почвенных, растительных, животного мира) ресурсах; о
некоторых источниках опасности для окружающего мира природы: транспорт, неосторожные
действия человека, деятельность людей, опасные природные явления (гроза, наводнение,
сильный ветер); о некоторых видах опасных для окружающего мира природы ситуаций:
загрязнение воздуха, воды, вырубка деревьев, лесные пожары; о правилах бережного для
окружающего мира природы поведения и выполнения их без напоминания педагогических
работников в реальных жизненных ситуациях (не ходить по клумбам, газонам, не рвать
растения, не ломать ветки деревьев, кустарников, не распугивать птиц, не засорять водоемы,
выбрасывать мусор только в специально отведенных местах; пользоваться огнем в специально
оборудованном месте, тщательно заливая место костра водой перед уходом; выключать свет,
если выходишь, закрывать кран с водой, дверь для сохранения в помещении тепла). Проявляет
осторожность и предусмотрительность в потенциально опасной ситуации. Демонстрирует
навыки культуры поведения в природе, бережное отношение к растениям и животным.
2.2.7. Особенности образовательной образовательного процесса по образовательной
области «Познавательное развитие» у детей с ЗПР
Основная цель познавательного развития: формирование познавательных процессов и
способов умственной деятельности, усвоение и обогащение знаний о природе и обществе;
развитие познавательных интересов.
Стандарт определяет цели, задачи и содержание познавательного развития обучающихся
дошкольного возраста в условиях Организации, которые можно представить следующими
разделами:
сенсорное развитие;
развитие познавательно-исследовательской деятельности;
формирование элементарных математических представлений;
формирование целостной картины мира, расширение кругозора.
Общие задачи:
сенсорное развитие: формировать представления о форме, цвете, размере и способах
обследования объектов и предметов окружающего мира; формировать сенсорную культуру;
развитие познавательно-исследовательской, предметно-практической деятельности:
формировать познавательные интересы и познавательные действия ребенка в различных видах
деятельности;
развивать
познавательно-исследовательскую
(исследование
объектов
окружающего мира и экспериментирование с ними) деятельность;
формирование элементарных содержательных представлений: о свойствах и отношениях
объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, количестве, числе, части и
целом, пространстве и времени, причинах и следствиях); формировать первичные
математические представления;
формирование целостной картины мира, расширение кругозора: формировать первичные
представления о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях
объектов окружающего мира, об их взаимосвязях и закономерностях; поддержка детской
инициативы и самостоятельности в проектной и познавательной деятельностях.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
развитие анализирующего восприятия при овладении сенсорными эталонами;
формирование системы умственных действий, повышающих эффективность
образовательной деятельности;
формирование
мотивационно-потребностного,
когнитивно-интеллектуального,
деятельностного компонентов познания;
развитие математических способностей и мыслительных операций у ребенка;

76

развитие познавательной активности, любознательности;
формирование предпосылок учебной деятельности.
2.2.7.1. Образовательная деятельность с детьми среднего дошкольного возраста
1. Сенсорное развитие. Самостоятельно совершает обследовательские действия (метод
практического примеривания и зрительного соотнесения). Выстраивает сериационный ряд,
ориентируясь на недифференцированные признаки величины (большой-маленький), сравнивает
некоторые параметры (длиннее-короче). Называет цвета спектра, некоторые оттенки, пять
геометрических плоскостных фигур. Знает и находит шар, куб, призму. В процессе
самостоятельной предметной и предметно-исследовательской деятельности активно познает и
называет свойства и качества предметов, сам сравнивает и группирует их по выделенным
признакам и объясняет принцип группировки, может выделять нужный признак (цвет, форму,
величину, материал, фактуру поверхности) при исключении лишнего. Доступно использование
сенсорных эталонов для оценки свойств предметов; описание предмета по 3-4-м основным
свойствам; отражение признаков предметов в продуктивных видах деятельности.
2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет познавательный
интерес в процессе общения с педагогическим работником и другими детьми: задает вопросы
поискового характера (Что будет, если...? Почему? Зачем?). Самостоятельно выполняет задания
на уровне наглядно-образного мышления. Использует эталоны с целью определения свойств
предметов (форма, длина, ширина, высота, толщина). Определяет последовательность событий
во времени (что сначала, что потом) по картинкам и простым моделям. Понимает замещение
конкретных признаков моделями. Осваивает практическое деление целого на части,
соизмерение величин. Знает свойства жидких и сыпучих тел. Использует мерку для измерения
их количества.
3. Формирование элементарных математических представлений. Различает, из каких
частей составлена группа предметов, называет их характерные особенности (цвет, величину,
форму). Считает до 5 (количественный счет), может ответить на вопрос "Сколько всего?"
Сравнивает количество предметов в группах на основе счета (в пределах 5), а также путем
поштучного соотнесения предметов двух групп (составления пар); определяет, каких предметов
больше, меньше, равное количество. Сравнивает два предмета по величине (больше - меньше,
выше - ниже, длиннее - короче, одинаковые, равные) на основе примеривания. Различает и
называет круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, шар, куб; знает их характерные отличия.
Определяет положение предметов в пространстве по отношению к себе (вверху - внизу,
впереди - сзади; далеко - близко); понимает и правильно употребляет некоторые предлоги,
обозначающие пространственные отношения предметов - на, в, из, под, над. Определяет части
суток, связывая их с режимными моментами.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Имеет представления о
самом себе и членах своей семьи. Сформированы первичные представления о малой родине
(родном городе, селе) и родной стране: знает названия некоторых общественных праздников и
событий. Знает несколько стихов, песен о родной стране. Знаком с новыми представителями
животных и растений. Выделяет разнообразные явления природы (моросящий дождь, ливень,
туман) Распознает свойства и качества природных материалов (сыпучесть песка, липкость
мокрого снега). Сравнивает хорошо знакомые объекты природы и материалы, выделяет
признаки отличия и единичные признаки сходства. Знает части растений и их назначение. Знает
о сезонных изменениях в неживой природе, жизни растений и животных, в деятельности
людей. Различает домашних и диких животных по существенному признаку (дикие животные
самостоятельно находят пищу, а домашних кормит человек). Знает о среде обитания некоторых
животных и о месте произрастания некоторых растений. Отражает в речи результаты
наблюдений, сравнения. Способен к объединению предметов в видовые категории с указанием
характерных признаков (чашки и стаканы, платья и юбки, стулья и кресла).
2.2.7.2. Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста
1. Сенсорное развитие. Осваивает сенсорные эталоны: называет цвета спектра, оттенки,
некоторые промежуточные цвета (коричневый, сиреневый), ахроматические цвета (черный,

77

серый, белый), может выстраивать сериационный ряд, оперировать параметрами величины
(длина, высота, ширина). Знает и называет геометрические фигуры и тела, используемые в
конструировании: шар, куб, призма, цилиндр. Узнает на ощупь, определяет и называет свойства
поверхности и материалов. Самостоятельно осуществляет классификацию, исключение
лишнего на основе выделения признаков. Может ориентироваться в двух признаках и,
совершая группировку по одному из них, абстрагируется от другого.
2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Любознателен, любит
экспериментировать, способен в процессе познавательно-исследовательской деятельности
понимать проблему, анализировать условия и способы решения проблемных ситуаций. Может
строить предвосхищающие образы наблюдаемых процессов и явлений. Устанавливает
простейшие зависимости между объектами: сохранение и изменение, порядок следования,
преобразование, пространственные изменения.
3. Формирование элементарных математических представлений. Считает (отсчитывает) в
пределах 5. Пересчитывает и называет итоговое число. Правильно пользуется количественными
и порядковыми числительными (в пределах 5), отвечает на вопросы: "Сколько?", "Который по
счету?". Уравнивает неравные группы предметов двумя способами (удаление и добавление
единицы). Сравнивает 2-3 предмета практически: контрастные (по длине, ширине, высоте,
толщине); проверяет точность определений путем наложения или приложения; размещает
предметы различной величины (до 1 до 3) в порядке возрастания, убывания их величины
(матрешек строит по росту). Использует понятия, обозначающие размерные отношения
предметов (красная башенка самая высокая, синяя - пониже, а желтая - самая низкая. Понимает
и называет геометрические фигуры и тела: круг, квадрат, треугольник, шар, куб, детали
конструктора. Выражает словами местонахождение предмета по отношению к себе, другим
предметам; знает правую и левую руку; понимает и правильно употребляет предлоги в, на, под,
над, около. Ориентируется на листе бумаги (вверху - внизу, в середине, в углу); называет утро,
день, вечер, ночь; имеет представление о смене частей суток. Понимает значения слов вчера,
сегодня, завтра.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Осваивает
представления о себе и семье: о своих имени, фамилии, поле, возрасте, месте жительства,
домашнем адресе, увлечениях членов семьи, профессиях родителей (законных представителей).
Овладевает некоторыми сведениями об организме, понимает назначения отдельных органов и
условий их нормального функционирования. Сформированы первичные представления о малой
родине и родной стране. Освоены представления о ее столице, государственном флаге и гербе,
об основных государственных праздниках, ярких исторических событиях, героях России.
Понимает многообразие россиян разных национальностей, есть интерес к сказкам, песням,
играм разных народов, толерантность по отношению к людям разных национальностей. Имеет
представления о других странах и народах мира, есть интерес к жизни людей в разных странах.
Увеличен объем представлений о многообразии мира растений, животных. Знает о
потребностях у конкретных животных и растений (во влаге, тепле, пище, воздухе, месте
обитания и убежище). Сравнивает растения и животных по разным основаниям, признакам и
свойствам, относит их к определенным группам: деревья, кусты, травы; трибы; рыбы, птицы,
звери, насекомые. Устанавливает признаки отличия и некоторые признаки сходства между
ними. Есть представления о неживой природе как среде обитания животных и растений.
Устанавливает последовательность сезонных изменений в неживой и живой природе, в жизни
людей. Накоплены представления о жизни животных и растений в разных климатических
условиях: в пустыне, на севере. Знает и называет животных и их детенышей. Понимает
разнообразные ценности природы. При рассматривании иллюстраций, наблюдениях понимает
основные отношения между объектами и явлениями окружающего мира. Адекватно отражает
картину мира в виде художественных образов.
2.2.7.3. Образовательная деятельность с детьми подготовительного к школе
возраста
1. Сенсорное развитие. Ребенок демонстрирует знание сенсорных эталонов и умение ими

78

пользоваться. Доступно: различение и называние всех цветов спектра и ахроматических цветов;
5-7 дополнительных тонов, оттенков цвета, освоение умения смешивать цвета для получения
нужного тона и оттенка; различение и называние геометрических фигур (ромб, трапеция,
призма, пирамида, куб), выделение структуры плоских и объемных геометрических фигур.
Осуществляет мыслительные операции, оперируя наглядно воспринимаемыми признаками, сам
объясняет принцип классификации, исключения лишнего, сериационных отношений.
Сравнивает элементы сериационного ряда по длине, ширине, высоте, толщине. Осваивает
параметры величины и сравнительные степени прилагательных (длиннее - самый длинный).
2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет интерес к
окружающему, любит экспериментировать вместе со педагогическим работником. Отражает
результаты своего познания в продуктивной и конструктивной деятельности, строя и применяя
наглядные модели. С помощью педагогического работника делает умозаключения при
проведении опытов (тонет - не тонет, тает - не тает). Может предвосхищать результаты
экспериментальной деятельности, опираясь на свой опыт и приобретенные знания.
3. Формирование элементарных математических представлений. Устанавливает связи и
отношения между целым множеством и различными его частями (частью); находит части
целого множества и целое по известным частям. Считает до 10 (количественный, порядковый
счет). Называет числа в прямом (обратном) порядке в пределах 10. Соотносит цифру (0-9) и
количество предметов. Называет состав чисел в пределах 5 из двух меньших. Выстраивает
"числовую лесенку". Осваивает в пределах 5 состав числа из единиц. Составляет и решает
задачи в одно действие на сложение и вычитание, пользуется цифрами и арифметическими
знаками. Различает величины: длину (ширину, высоту), объем (вместимость). Выстраивает
сериационный ряд из 7-10 предметов, пользуется степенями сравнения при соотнесении
размерных параметров (длиннее - короче). Измеряет длину предметов, отрезки прямых линий,
объемы жидких и сыпучих веществ с помощью условных мер. Понимает зависимость между
величиной меры и числом (результатом измерения); делит предметы (фигуры) на несколько
равных частей; сравнивает целый предмет и его часть; различает, называет и сравнивает
геометрические фигуры. Ориентируется в окружающем пространстве и на плоскости (лист,
страница, поверхность стола), обозначает взаимное расположение и направление движения
объектов. Определяет и называет временные отношения (день - неделя - месяц); знает название
текущего месяца года; последовательность всех дней недели, времен года.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Сформированы
представления о себе, о своей семье, своем доме. Имеет представление о некоторых
социальных и профессиональных ролях людей. Достаточно освоены правила и нормы общения
и взаимодействия с детьми и педагогическими работниками в различных ситуациях. Освоены
представления о родном городе - его названии, некоторых улицах, некоторых архитектурных
особенностях, достопримечательностях. Имеет представления о родной стране - ее
государственных символах, президенте, столице. Проявляет интерес к ярким фактам из истории
и культуры страны и общества, некоторым выдающимся людям России. Знает некоторые
стихотворения, песни, некоторые народные промыслы. Есть элементарные представления о
многообразии стран и народов мира, особенностях их внешнего вида (расовой
принадлежности), национальной одежды, типичных занятиях. Осознает, что все люди
стремятся к миру. Есть представления о небесных телах и светилах. Есть представления о
жизни растений и животных в среде обитания, о многообразии признаков приспособления к
среде в разных климатических условиях (в условиях жаркого климата, пустыни, холодного
климата). Понимает цикличность сезонных изменений в природе (цикл года как
последовательная смена времен года). Обобщает с помощью педагогического работника
представления о живой природе (растениях, животных, человеке) на основе существенных
признаков (двигаются, питаются, дышат, растут и развиваются, размножаются, чувствуют).
Осведомлен о необходимости сохранения природных объектов и собственного здоровья,
старается проявлять бережное отношение к растениям, животным. Понимает ценности природы
для жизни человека и удовлетворения его разнообразных потребностей. Демонстрирует в своих

79

рассуждениях и продуктах деятельности умение решать познавательные задачи, передавая
основные отношения между объектами и явлениями окружающего мира с помощью
художественных образов. Рассказывает о них, отвечает на вопросы, умеет устанавливать
некоторые закономерности, характерные для окружающего мира, любознателен.
2.2.8. Особенности организации образовательного процесса по образовательной
области «Речевое развитие» у детей с ЗПР
Речевое развитие в соответствии со Стандартом включает: владение речью как средством
общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически
правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие
звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха. Еще одно направление знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных
жанров детской литературы. На этапе подготовки к школе требуется формирование звуковой
аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.
В качестве основных разделов можно выделить:
развитие речи;
приобщение к художественной литературе.
Связанные с целевыми ориентирами задачи, представлены в Стандарте:
организация видов деятельности, способствующих развитию речи обучающихся;
развитие речевой деятельности;
развитие способности к построению речевого высказывания в ситуации общения,
создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей с помощью
речи;
формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в речевом
общении и деятельности;
формирование
мотивационно-потребностного,
деятельностного,
когнитивноинтеллектуального компонентов речевой и читательской культуры;
формирование предпосылок грамотности.
Общие задачи:
развитие речевого общения с педагогическим работником и другими детьми:
способствовать овладению речью как средством общения; освоению ситуативных и
внеситуативных форм речевого общения с педагогическим работником и другими детьми;
развитие всех компонентов устной речи обучающихся: фонематического восприятия;
фонетико-фонематической, лексической, грамматической сторон речи;
формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции - развитие
связной речи, двух форм речевого общения - диалога и монолога;
практическое овладение нормами речи: развитие звуковой и интонационной культуры
речи;
создание условий для выражения своих чувств и мыслей с помощью речи, овладение
эмоциональной культурой речевых высказываний.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
формирование функционального базиса устной речи, развитие ее моторных и сенсорных
компонентов;
развитие речевой мотивации, формирование способов ориентировочных действий в
языковом материале;
развитие речи во взаимосвязи с развитием мыслительной деятельности;
формирование культуры речи;
формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки к
обучению грамоте.
Для оптимизации образовательной деятельности необходимо определить исходный
уровень речевого развития ребенка.

80

2.2.8.1.1. Образовательная деятельность с детьми среднего дошкольного возраста
1. Развитие речевого общения с педагогическим работником и детьми. Проявляет
инициативу и самостоятельность в общении со педагогическим работником и другими детьми
(задает вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности).
Переносит навыки общения с педагогическим работником в игру с детьми. В игровой
деятельности использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру, разрешении
конфликтов, поддерживает высказывания партнеров.
2. Развитие всех компонентов устной речи обучающихся:
лексическая сторона речи: активный словарь расширяется, ребенок дифференцированно
использует слова, обозначающие предметы, действия, признаки и состояния. В процессе
совместной со педагогическим работником исследовательской деятельности называет свойства
и качества предметов (цвет, размер, форму, характер поверхности, материал, из которого сделан
предмет, способы его использования и другие). Способен к объединению предметов в видовые
(чашки и стаканы, платья и юбки, стулья и кресла) и родовые (одежда, мебель, посуда)
категории со словесным указанием характерных признаков. Владеет словообразовательными и
словоизменительными умениями. Отгадывает и сочиняет описательные загадки о предметах и
объектах природы. Использует слова и выражения, отражающие нравственные представления
(добрый, злой, вежливый, грубый);
грамматический строй речи: использует в речи полные, распространенные простые
предложения с однородными членами (иногда сложноподчиненные) для передачи временных,
пространственных, причинно-следственных связей. Использует суффиксы и приставки при
словообразовании.
Правильно
использует
системы
окончаний
существительных,
прилагательных,
глаголов
для
оформления
речевого
высказывания.
Владеет
словоизменительными и словообразовательными навыками. Устанавливает причинноследственные связи и отражает их в речи в ответах в форме сложноподчиненных предложений;
произносительная сторона речи: правильно произносит все звуки родного языка.
Дифференцирует на слух и в произношении близкие по акустическим характеристикам звуки.
Слышит специально выделяемый педагогическим работником звук в составе слова (гласный
под ударением в начале и в конце слова) и воспроизводит его. Достаточно четко воспроизводит
фонетический и морфологический состав слова. Использует средства интонационной
выразительности (силу голоса, интонацию, ритм и темп речи). Выразительно читает стихи,
пересказывает короткие рассказы, передавая свое отношение к героям;
связная речь (диалогическая и монологическая). Свободно выражает свои потребности и
интересы с помощью диалогической речи, владеет умениями спросить, ответить, высказать
сомнение или побуждение к деятельности. С помощью монологической речи самостоятельно
пересказывает небольшое из 5-6 фраз как знакомое, так и незнакомое литературное
произведение. Использует элементарные формы объяснительной речи. Самостоятельно
составляет рассказ по серии сюжетных картин. Составляет описательный рассказ из 3-4-х
предложений о предметах: о знакомой игрушке, предмете с небольшой помощью. Передает в
форме рассказа впечатления и события из личного опыта. Может самостоятельно придумывать
разные варианты продолжения сюжета (грустные, радостные, загадочные) в связи с
собственными эмоциональными запросами;
практическое овладение нормами речи: осваивает и использует вариативные формы
приветствия (здравствуйте, добрый день, добрый вечер, доброе утро, привет); прощания (до
свидания, до встречи, до завтра); обращения к педагогическим работникам и другим детям с
просьбой (разрешите пройти; дайте, пожалуйста); благодарности (спасибо; большое спасибо),
обиды, жалобы. Обращается к другим детям по имени, к педагогическому работнику - по имени
и отчеству. Проявляет познавательный интерес в процессе общения с другими детьми: задает
вопросы поискового характера (почему? зачем?), может разговаривать с педагогическим
работником на бытовые и более отвлеченные темы, участвовать в обсуждении будущего
продукта деятельности. Речь выполняет регулирующую и планирующую функции,
соответствует уровню практического овладения обучающимися ее нормами с выходом на

81

поисковый и творческий уровни.
2.2.8.1.2. Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста
1. Развитие речевого общения с педагогическим работником и детьми. Проявляет
инициативность и самостоятельность в общении со педагогическим работником и другими
детьми (задает вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к
деятельности). Использует разнообразные конструктивные способы взаимодействия с детьми и
педагогическим работником в разных видах деятельности: договаривается, обменивается
предметами, распределяет действия при сотрудничестве. В игровой деятельности использует
элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов, поддерживает
высказывания партнеров. Адекватно и осознанно использует разнообразные невербальные
средства общения: мимику, жесты, действия.
2. Развитие всех компонентов устной речи обучающихся:
лексическая сторона речи: словарь расширился за счет слов, обозначающих названия
профессий, учреждений, предметов и инструментов труда, техники, помогающей в работе,
трудовых действий и качества их выполнения. Называет личностные характеристики человека:
честность, справедливость, доброта, заботливость, верность, его состояние и настроение,
внутренние переживания, социально-нравственные категории: добрый, злой, вежливый,
трудолюбивый, честный, оттенки цвета (розовый, бежевый, зеленовато-голубоватый.). Освоены
способы обобщения - объединения предметов в группы по существенным признакам (посуда,
мебель, одежда, обувь, головные уборы, постельные принадлежности, транспорт, домашние
животные, дикие звери, овощи, фрукты). Употребляет в речи синонимы, антонимы, оттенки
значений слов, многозначные слова. Использует в процессе речевого общения слова,
передающие эмоции, настроение и состояние человека (грустит, переживает, расстроен,
радуется, удивляется, испуган, боится);
грамматический строй речи: в речи наблюдается многообразие синтаксических
конструкций. Правильно используется предложно-падежная система языка. Может делать
простые грамматические обобщения, восстановить грамматическое оформление неправильно
построенного высказывания. Практически всегда грамматически правильно использует в речи
существительные в родительном падеже единственного и множественного числа;
произносительная сторона речи: чисто произносит все звуки родного языка. Производит
элементарный звуковой анализ слова с определением места звука в слове (гласного в начале и в
конце слова под ударением, глухого согласного в конце слова). Освоены умения: делить на
слоги двух-трехсложные слова; осуществлять звуковой анализ простых трехзвуковых слов,
интонационно выделять звуки в слове. Использует выразительные средства произносительной
стороны речи;
связная речь (диалогическая и монологическая): владеет диалогической речью, активен в
беседах с педагогическим работником и другими детьми. Умеет точно воспроизводить
словесный образец при пересказе литературного произведения близко к тексту. Может
говорить от лица своего и лица партнера, другого персонажа. В разговоре свободно использует
прямую и косвенную речь. Проявляет активность при обсуждении вопросов, связанных с
событиями, которые предшествовали и последуют тем, которые изображены в произведении
искусства или которые обсуждаются в настоящий момент. Адекватно воспринимает средства
художественной выразительности, с помощью которых автор характеризует и оценивает своих
героев, описывает явления окружающего мира, и сам пробует использовать их по аналогии в
монологической форме речи. Придумывает продолжения и окончания к рассказам, составляет
рассказы по аналогии, по плану воспитателя, по модели; внимательно выслушивает рассказы
обучающихся, замечает речевые ошибки и доброжелательно исправляет их; использует
элементы речи-доказательства при отгадывании загадок;
практическое овладение нормами речи: частично осваивает этикет телефонного разговора,
этикет взаимодействия за столом, в гостях, общественных местах (в театре, музее, кафе).
Адекватно использует невербальные средства общения: мимику, жесты, пантомимику.
Участвует в коллективных разговорах, используя принятые нормы вежливого речевого

82

общения. Может внимательно слушать собеседника, правильно задавать вопрос, строить свое
высказывание кратко или распространенно, ориентируясь на задачу общения. Умеет построить
деловой диалог при совместном выполнении поручения, в совместном обсуждении правил
игры, в случае возникновения конфликтов. В процессе совместного экспериментирования
высказывает предположения, дает советы. Рассказывает о собственном замысле, используя
описательный рассказ о предполагаемом результате деятельности. Владеет навыками
использования фраз-рассуждений. Может рассказать о правилах поведения в общественных
местах (транспорте, магазине, поликлинике, театре), ориентируясь на собственный опыт.
2.2.8.1.3. Образовательная деятельность с детьми подготовительного к школе
возраста
1. Развитие речевого общения с педагогическим работником и детьми. Общается с
окружающими людьми (родителями (законными представителями), педагогическим
работником, детьми, знакомыми и незнакомыми людьми). Проявляет инициативность и
самостоятельность в общении со педагогическим работником и другими детьми (задает
вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности). Освоены
умения коллективного речевого взаимодействия при выполнении поручений и игровых
заданий. Использует разнообразные конструктивные способы взаимодействия с детьми и
педагогическим работником в разных видах деятельности: договаривается, обменивается
предметами, распределяет действия при сотрудничестве. В игровой деятельности использует
элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов, поддерживает
высказывания партнеров. Владеет вежливыми формами речи, активно следует правилам
речевого этикета. Может изменять стиль общения с педагогическим работником или детьми в
зависимости от ситуации. Адекватно и осознанно использует разнообразные невербальные
средства общения: мимику, жесты, действия.
2. Развитие всех компонентов устной речи обучающихся:
лексическая сторона речи: умеет: подбирать точные слова для выражения мысли;
выполнять операцию классификации деления освоенных понятий на группы на основе
выявленных признаков (посуда - кухонная, столовая, чайная; одежда, обувь - зимняя, летняя,
демисезонная; транспорт - пассажирский и грузовой; наземный, воздушный, водный,
подземный). Способен находить в художественных текстах и понимать средства языковой
выразительности: полисемию, олицетворения, метафоры; использовать средства языковой
выразительности при сочинении загадок, сказок, стихов. Дифференцирует слова-предметы,
слова-признаки и слова-действия, может сгруппировать их и определить "лишнее". Владеет
группами обобщающих слов разного уровня абстракции, может объяснить их. Использует в
речи слова, обозначающие название объектов природы, профессии и социального явления.
Употребляет в речи обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов,
многозначные слова. Использует слова, передающие эмоции, настроение и состояние человека:
грустит, переживает, расстроен, радуется, удивляется, испуган, боится. Использует
дифференцированную морально-оценочную лексику (например, скромный - нескромный,
честный - лживый);
грамматический строй речи: речи наблюдается многообразие синтаксических
конструкций. Правильно используется предложно-падежная система языка. Может сделать
простые грамматические обобщения, восстановить грамматическое оформление неправильно
построенного высказывания. Владеет словообразовательными умениями. Грамматически
правильно использует в речи существительные в родительном падеже и несклоняемые
существительные
(пальто,
кино,
метро,
кофе).
Строит
сложносочиненные
и
сложноподчиненные предложения в соответствии с содержанием высказывания. Ребенок может
восстановить грамматическое оформление неправильно построенного высказывания
самостоятельно;
произносительная сторона речи: готовность к обучению грамоте. Автоматизировано
произношение всех звуков, доступна дифференциация сложных для произношения звуков.
Сформирована звуковая аналитико-синтетическая активность как предпосылка обучения

83

грамоте. Доступен звуковой анализ односложных слов из трех-четырех звуков (со стечением
согласных) и двух-трехсложных слов из открытых слогов и моделирование с помощью фишек
звуко-слогового состава слова. Интонационно выделяет звуки в слове, определяет их
последовательность и количество. Дает характеристику звуков (гласный - согласный,
согласный твердый - согласный мягкий). Составляет графическую схему слова, выделяет
ударный гласного звук в слове. Доступно освоение умений: определять количество и
последовательность слов в предложении; составлять предложения с заданным количеством
слов. Выделяет предлог в составе предложения. Ориентируется на листе, может выполнять
графические диктанты. Выполняет штриховки в разных направлениях, обводки. Читает слова и
фразы, складывает одно-двусложные слова из букв разрезной азбуки. Речь выразительна
интонационно, выдержана темпо-ритмически;
связная речь (диалогическая и монологическая): владеет диалогической и монологической
речью. Освоены умения пересказа литературных произведений по ролям, близко к тексту, от
лица литературного героя, передавая идею и содержание, выразительно воспроизводя диалоги
действующих лиц. Понимает и запоминает авторские средства выразительности, использует их
при пересказе. Умеет в описательных рассказах передавать эмоциональное отношение к
образам, используя средства языковой выразительности: метафоры, сравнения, эпитеты,
гиперболы, олицетворения; самостоятельно определять логику описательного рассказа;
использует разнообразные средства выразительности. Составляет повествовательные рассказы
по картине, из личного и коллективного опыта, по набору игрушек; строит свой рассказ,
соблюдая структуру повествования. Составление рассказов-контаминаций (сочетание описания
и повествования). Составляет словесные портреты знакомых людей, отражая особенности
внешности и значимые для ребенка качества. Может говорить от лица своего и лица партнера,
другого персонажа. Проявляет активность при обсуждении вопросов, связанных с событиями,
которые предшествовали и последуют тем, которые изображены в произведении искусства или
обсуждаются в настоящий момент. Интеллектуальные задачи решает с использованием
словесно-логических средств;
практическое овладение нормами речи: доступно использование правил этикета в новых
ситуациях. Умеет представить своего друга родителям (законным представителям), товарищам
по игре, знает, кого представляют первым - девочку или мальчика, мужчину или женщину;
познакомиться и предложить вместе поиграть, предложить свою дружбу; делать комплименты
другим и принимать их; использовать формулы речевого этикета в процессе спора. Умеет
построить деловой диалог при совместном выполнении поручения, в совместном обсуждении
правил игры, в случае возникновения конфликтов. Проявляет инициативу и обращается к
педагогическому работнику и детям с предложениями по экспериментированию, используя
адекватные речевые формы: "давайте попробуем узнать...", "предлагаю провести опыт".
Владеет навыками использования фраз-рассуждений и использует их для планирования
деятельности, доказательства, объяснения. Может рассказать о правилах поведения в
общественных местах (транспорте, магазине, поликлинике, театре), ориентируясь на
собственный опыт или воображение.
Основная задача в соответствии со Стандартом направления
2.2.8.2."Ознакомление с художественной литературой"
знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов
различных жанров детской литературы.
Общие задачи:
формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений: формирование опыта обсуждения и анализа литературных
произведений с целью обобщения представлений ребенка о мире;
развитие литературной речи: развитие художественного восприятия, понимания на слух
литературных текстов;
приобщение к словесному искусству, развитие творческих способностей: ознакомление с
книжной культурой и детской литературой, формирование умений различать жанры детской

84

литературы, развитие словесного, речевого и литературного творчества на основе ознакомления
обучающихся с художественной литературой.
Задача, актуальная для работы с дошкольниками с ЗПР:
создание условий для овладения литературной речью как средством передачи и
трансляции культурных ценностей и способов самовыражения и понимания.
2.2.8.2.1. Образовательная деятельность с детьми среднего дошкольного возраста
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Понимает, что значит "читать книги" и как это нужно делать,
знаком с содержанием читательского уголка. Проявляет интерес к процессу чтения, героям и
причинам их поступков, ситуациям, как соотносимым с личным опытом, так и выходящим за
пределы непосредственного восприятия. Соотносит их с ценностными ориентациями (добро,
красота, правда). Способен к пониманию литературного текста в единстве его содержания и
формы, смыслового и эмоционального подтекста. Вступает в диалог с педагогическим
работником и другими детьми по поводу прочитанного (не только отвечает на вопросы, но и
сам задает их по тексту: Почему? Зачем?). Пытается рассуждать о героях (их облике, поступках,
отношениях).
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Живо откликается на
прочитанное, рассказывает о нем, проявляя разную степень выражения эмоций и используя
разные средства речевой выразительности. Проявляет творческие способности: на основе
прочитанного начинает выстраивать свои версии сюжетных ходов, придумывать разные
варианты продолжения сюжета (грустные, радостные, загадочные) в связи с собственными
эмоциональными запросами, создавать словесные картинки. Чутко прислушивается к стихам.
Есть любимые стихи и сказки.
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и
эстетического вкуса. Умеет классифицировать произведения по темам: "о маме", "о природе",
"о животных", "о детях". Умеет слушать художественное произведение с устойчивым
интересом (не менее 10 мин). Запоминает прочитанное (о писателе, содержании произведения)
и может рассказать о нем другим. Публично читает стихотворения наизусть, стремясь передать
свои переживания голосом, мимикой. Выражает желание участвовать в инсценировке
отдельных произведений. Использует читательский опыт в других видах деятельности.
2.2.8.2.2. Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Соотносит содержание прочитанного педагогическим работником
произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом. Интересуется человеческими
отношениями в жизни и в книгах, может рассуждать и приводить примеры, связанные с
первичными ценностными представлениями. Способен многое запоминать, читать наизусть.
Имеет собственный, соответствующий возрасту, читательский опыт, который проявляется в
знаниях широкого круга фольклорных и авторских произведений разных родов и жанров,
многообразных по тематике и проблематике. Различает сказку, рассказ, стихотворение, загадку,
считалку. Может определять ценностные ориентации героев.
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в своей речи
средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или
торжественно. Иногда включает в речь строчки из стихов или сказок. Способен регулировать
громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации (громко читать стихи на празднике
или тихо делиться своими секретами). Использует в речи слова, передающие эмоциональные
состояния литературных героев. Выразительно отражает образы прочитанного в литературной
речи. Чутко реагирует на ритм и рифму. Может подбирать несложные рифмы.
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и
эстетического вкуса. Проявляет интерес к тематически многообразным произведениям.
Испытывает удовольствие от процесса чтения книги. Есть любимые произведения. Любит
слушать художественное произведение в коллективе обучающихся, не отвлекаясь (в течение
10-15 мин). Описывает состояние героя, его настроение, свое отношение к событию в

85

описательном и повествовательном монологе. Творчески использует прочитанное (образ,
сюжет, отдельные строчки) в других видах детской деятельности (игровой, продуктивной,
самообслуживании, общении со педагогическим работником). Знает и соблюдает правила
культурного обращения с книгой, поведения в библиотеке (книжном уголке), коллективного
чтения книг.
2.2.8.2.3 Образовательная деятельность с детьми подготовительного к школе
возраста
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Проявляет интерес к текстам познавательного содержания
(например, фрагментам детских энциклопедий). Соотносит содержание прочитанного
педагогическим работником произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом.
Проявляет интерес к рассказам и сказкам с нравственным содержанием; понимает образность и
выразительность языка литературных произведений. Интересуется человеческими
отношениями в жизни и в книгах, может рассуждать и приводить примеры, связанные с
первичными ценностными представлениями. Может сформулировать взаимосвязи между
миром людей, природы, рукотворным миром, приводя примеры из художественной
литературы. Различает жанры литературных произведений: сказка, рассказ, стихотворение,
загадка, считалка.
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в своей речи
средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или
торжественно. Способен регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации
(громко читать стихи на празднике или тихо делиться своими секретами). Использует в речи
слова, передающие эмоциональные состояния литературных героев. Выразительно отражает
образы прочитанного в литературной речи. Осваивает умение самостоятельно сочинять
разнообразные виды творческих рассказов: на тему, предложенную воспитателем,
моделировать окончания рассказа, сказки, составлять загадки. Умеет внимательно выслушивать
рассказы других детей, помогать им в случае затруднений, замечать ошибки. Творчески
использует прочитанное (образ, сюжет, отдельные строчки) в других видах детской
деятельности (игровой, продуктивной, самообслуживании, общении со педагогическим
работником).
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и
эстетического вкуса. Доступно понимание образности и выразительности языка литературных
произведений. Способен воспринимать классические и современные поэтические произведений
(лирические и юмористические стихи, поэтические сказки, литературные загадки, басни) и
прозаические тексты (сказки, сказки-повести, рассказы). Проявляет интерес к тематически
многообразным произведениям. Испытывает удовольствие от процесса чтения книги.
Описывает состояние героя, его настроение, свое отношение к событию в описательном и
повествовательном монологе.
2.2.9. Особенности образовательной образовательного процесса по образовательной
области «Художественно-эстетическое развитие» у детей с ЗПР
Связанные с целевыми ориентирами задачи художественно-эстетического развития:
формирование интереса к эстетической стороне окружающей действительности,
эстетического отношения к предметам и явлениям окружающего мира, произведениям
искусства; воспитание интереса к художественно-творческой деятельности;
развитие эстетических чувств обучающихся, художественного восприятия, образных
представлений, воображения, художественно-творческих способностей;
развитие детского художественного творчества, интереса к самостоятельной творческой
деятельности; удовлетворение потребности обучающихся в самовыражении.
Задачи художественно-эстетического развития реализуются по следующим направлениям:
"Художественное творчество";
"Музыкальная деятельность";
"Конструктивно-модельная деятельность".

86

Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
формирование познавательных интересов и действий, наблюдательности ребенка в
изобразительной и конструктивной видах деятельности;
развитие сенсомоторной координации как основы для формирования изобразительных
навыков; овладения разными техниками изобразительной деятельности;
развитие художественного вкуса;
развитие разных видов изобразительной и конструктивной деятельности;
становление эстетического отношения к окружающему миру и творческих способностей;
развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
изобразительного искусства;
формирование
основ
художественно-эстетической
культуры,
элементарных
представлений об изобразительном искусстве и его жанрах;
развитие эмоционального отношения, сопереживания персонажам художественных
произведений;
формирование представлений о художественной культуре малой родины и Отечества,
единстве и многообразии способов выражения художественной культуры разных стран и
народов мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и
возможностей здоровья обучающихся указанное содержание дифференцируется.
Художественное творчество - общие задачи:
Развитие продуктивной деятельности обучающихся:
развитие изобразительных видов деятельности (лепка, рисование, аппликация и
художественное конструирование).
Развитие детского творчества:
поддержка инициативы и самостоятельности обучающихся в различных видах
изобразительной деятельности и конструирования.
Приобщение к изобразительному искусству:
формирование основ художественной культуры обучающихся, эстетических чувств на
основе знакомства с произведениями изобразительного искусства.
2.2.9.1.1. Образовательная деятельность с детьми среднего дошкольного возраста
1. Приобщение к изобразительному искусству. Испытывает интерес к произведениям
народного, декоративно-прикладного и изобразительного искусства с понятным для ребенка
содержанием, задает вопросы. Различает виды искусства: картина, скульптура. Может выделять
и называть средства выразительности (цвет, форма) и создавать свои художественные образы.
Проявляет интерес к истории народных промыслов. Испытывает чувство уважения к труду
народных мастеров.
2. Развитие продуктивной деятельности обучающихся (рисование, лепка, аппликация,
художественный труд). Стремится понятно для окружающих изображать то, что вызывает у
него интерес: отдельные предметы, сюжетные композиции. Умеет пользоваться инструментами
и художественными материалами, замечает неполадки в организации рабочего места. При
создании рисунка, лепной поделки, аппликации умеет работать по правилу и образцу,
передавать характерные признаки предмета (очертания формы, пропорции, цвет). Замысел
устойчив, отбирает выразительные средства в соответствии с создаваемым образом, использует
не только основные цвета, но и оттенки. Демонстрирует умение в штрихах, мазках и в
пластической форме улавливать образ, может рассказывать о нем. Умеет соединять части в
целое с помощью разных способов создания выразительного изображения. Способен оценить
результат собственной деятельности. С помощью педагогического работника может определить
причины допущенных ошибок. Способен согласовывать содержание совместной работы с
другими детьми и действовать в соответствии с намеченным планом.
3. Развитие детского творчества. С удовольствием самостоятельно стремится изображать
то, что интересно, отражая при этом в продуктивной деятельности образы окружающего мира,
явления природы (дождь, снегопад), образы по следам восприятия художественной литературы.

87

Самостоятельно находит для изображения простые сюжеты в окружающей жизни,
художественной литературе и природе. Умеет ставить несколько простых, но взаимосвязанных
целей (нарисовать и закрасить созданное изображение) и при поддержке педагогического
работника реализовывать их в процессе изобразительной деятельности. Создает и реализует
замыслы, изображает разнообразные объекты, сюжетные и декоративные композиции. Особый
интерес проявляет к творческим способам действия: пространственному изменению образца,
изъятию лишнего или дополнению до целого.
2.2.9.1.2. Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста
1. Приобщение к изобразительному искусству. Проявляет устойчивый интерес к
произведениям народного искусства. Различает и называет все виды декоративно-прикладного
искусства, знает и умеет выполнить все основные элементы декоративной росписи; анализирует
образцы. Участвует в партнерской деятельности с педагогическим работником и детьми.
Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров и гордится их мастерством.
2. Развитие продуктивной деятельности обучающихся (рисование, лепка, аппликация,
художественный труд). Ориентируется в пространстве листа бумаги самостоятельно; освоил
технические навыки и приемы. При создании рисунка, лепки, аппликации умеет работать по
аналогии и по собственному замыслу. Передает в изображении отличие предметов по цвету,
форме и иным признакам. Создает замысел и реализует его до конца. Умеет создавать
изображение с натуры и по представлению, передавая характерные особенности знакомых
предметов, пропорции частей и различия в величине деталей, используя разные способы
создания изображения. Может определить причины допущенных ошибок, наметить пути их
исправления и добиться результата.
3. Развитие детского творчества. Создает замысел до начала выполнения работы и
реализует его, выбирая соответствующие материалы и выразительные средства. Передает
характерную структуру и пропорции объектов, строит композицию. Пользуется
разнообразными изобразительными приемами, проявляет интерес к использованию
нетрадиционных изобразительных техник. Ярко проявляет творчество, развернуто
комментирует полученный продукт деятельности. С интересом рассматривает и эстетически
оценивает свои работы и работы других детей.
2.2.9.1.3. Образовательная деятельность с детьми подготовительного к школе
возраста
1. Развитие продуктивной деятельности обучающихся (рисование, лепка, аппликация,
художественный труд). Ориентируется в пространстве листа бумаги самостоятельно; освоил
технические навыки и приемы. Способен организовать рабочее место и оценить результат
собственной деятельности. При создании рисунка, лепки, аппликации умеет работать по
аналогии и по собственному замыслу. Умеет создавать изображение с натуры и по
представлению, передавая характерные особенности знакомых предметов, пропорции частей и
различия в величине деталей, используя разные способы создания изображения. Может
определить причины допущенных ошибок, наметить пути их исправления и добиться
результата.
2. Развитие детского творчества. Создает замысел до начала выполнения работы и
реализует его, выбирая соответствующие материалы и выразительные средства; передает
характерную структуру и пропорции объектов; пользуется разнообразными приемами,
нетрадиционными техниками. Ярко проявляет творчество, развернуто комментирует
полученный продукт деятельности. Получает удовольствие от процесса создания образов,
радуется результатам. Композиции рисунков и поделок более совершенны. Ориентируется на
ритм симметрии. С интересом рассматривает и эстетически оценивает работы свои и других
детей.
3. Приобщение к изобразительному искусству. Проявляет устойчивый интерес к
произведениям народного искусства. Различает и называет все виды декоративно-прикладного
искусства, знает и умеет выполнить все основные элементы декоративной росписи; анализирует
образцы. Участвует в партнерской деятельности с педагогическим работником и детьми.

88

Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров и гордится их мастерством.
2.2.9.2. Конструктивно-модельная деятельность - общие задачи:
развивать интерес к конструктивной деятельности, знакомство с различными видами
конструкторов и их деталями;
приобщать к конструированию;
подводить обучающихся к анализу созданных построек;
развивать желание сооружать постройки по собственному замыслу;
учить обучающихся обыгрывать постройки;
воспитывать умения работать коллективно, объединять свои поделки в соответствии с
общим замыслом и сюжетом, договариваться, кто какую часть работы будет выполнять.
2.2.9.2.1. Образовательная деятельность с детьми среднего дошкольного возраста
самостоятельная творческая деятельность. Различает и называет строительные детали,
использует их с учетом конструктивных свойств (устойчивость, форма, величина). Обращает
внимание на архитектуру различных зданий и сооружения, способен устанавливать
ассоциативные связи с похожими сооружениями, которые видел в реальной жизни или на
картинке, макете. Способен к элементарному анализу постройки: выделяет ее основные части,
различает и соотносит их по величине и форме, устанавливает пространственное расположение
этих частей относительно друг друга (в домах - стены, вверху - перекрытие, крыша; в
автомобиле - кабина, кузов, колеса). Выполняет конструкцию из строительного материала по
замыслу, образцу, по заданным условиям. Выполняет элементарные конструкции из бумаги:
сгибает прямоугольный лист бумаги пополам, совмещая стороны и углы (открытки, флажки).
Изготавливает простые поделки из природного материала, соединяя части с помощью клея,
пластилина.
2.2.9.2.2. Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста
самостоятельная творческая деятельность. Способен устанавливать связь между
самостоятельно создаваемыми постройками и тем, что видит в окружающей жизни, макетах,
иллюстрациях. Отражает результаты своего познания в конструктивно-модельной
деятельности, создавая наглядные модели. Конструирует из строительного материала по
условиям и замыслу, учитывая выделенные основные части и характерные детали конструкций.
Использует графические образы для фиксирования результатов анализа постройки. В
конструировании использует разнообразные по форме детали и величине пластины. При
необходимости способен заменить одни детали другими. Умеет работать коллективно,
объединяя поделки в соответствии с общим замыслом, договариваясь, кто какую часть работы
будет выполнять. Комментирует в речи свои действия, получает удовлетворение от
полученного результата, стремится продолжить работу.
2.2.9.2.3. Образовательная деятельность с детьми подготовительного к школе
возраста
самостоятельная творческая деятельность. Передает в постройках конструктивные и
функциональные особенности анализируемых зданий, макетов. Способен выполнять различные
модели объекта в соответствии с его назначением (мост для пешеходов, мост для транспорта),
подбирая и целесообразно комбинируя для заданной постройки наиболее подходящие детали.
Конструирует постройки и макеты, объединенные общей темой (город, лес, дом).
Самостоятельно находит отдельные конструктивные решения на основе анализа существующих
сооружений. Создает модели из разнообразных пластмассовых, деревянных и металлических
конструкторов по рисунку, по условиям и по собственному замыслу. Использует графические
образы для фиксирования результатов конструктивно-модельной деятельности. Способен
успешно работать в коллективе, распределяя обязанности и планируя деятельность, работая в
соответствии с общим замыслом, не мешая друг другу. Ребенок мотивирован на продолжение
прерванной деятельности.
2.2.9.3. Музыкальная деятельность - общие задачи:
Развитие музыкально-художественной деятельности:
развитие восприятия музыки, интереса к игре на детских музыкальных инструментах;

89

формирование интереса к пению и развитие певческих умений;
развитие музыкально-ритмических способностей.
Приобщение к музыкальному искусству:
формирование основ музыкальной культуры, элементарных представлений о
музыкальном искусстве и его жанрах;
развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
музыкального искусства;
поддержка инициативы и самостоятельности, творчества обучающихся в различных видах
музыкальной деятельности;
формирование представлений о музыкальной сокровищнице малой родины и Отечества,
единстве и многообразии способов выражения музыкальной культуры разных стран и народов
мира.
2.2.9.3.1.Образовательная деятельность с детьми среднего дошкольного возраста
1. Развитие музыкально-художественной деятельности. Обладает координацией слуха и
голоса, достаточно четкой дикцией, навыками ансамблевого пения (одновременно с другими
начинает и заканчивает фразы). Умеет брать дыхание между короткими музыкальными
фразами, передавать посредством собственных движений разнохарактерные, динамические и
темповые изменения в музыке. Ритмично ходит, бегает, подпрыгивает, притопывает одной
ногой, выставляет ногу на пятку, выполняет движения с предметами. Легко двигается парами и
находит пару. Владеет приемами звукоизвлечения на различных инструментах (ложках, бубне,
треугольнике, металлофоне), подыгрывает простейшим мелодиям на них. Легко создает
разнообразные музыкальные образы, используя исполнительские навыки пения, движения и
музицирования.
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый интерес и
потребность в общении с музыкой в процессе всех видов музыкальной деятельности. Понимает
изобразительные возможности музыки (шум дождя, пение птиц, вздохи куклы), ее
выразительность (радость, нежность, печаль). Сочетает восприятие настроения музыки с
поиском соответствующих слов и выбором символов - цвета, картинок. Дает (себе и другим)
характеристики исполнения музыки на основе простейших слуховых и ритмических
представлений. Испытывает наслаждение от сольной и коллективной музыкальной
деятельности.
2.2.9.3.2. Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста
1. Развитие музыкально-художественной деятельности. В исполнительской деятельности
практические действия подкрепляет знаниями о музыке. Умеет чисто интонировать мелодии с
сопровождением и без него, петь в ансамбле, владеет певческим дыханием, обладает хорошей
дикцией и артикуляцией. Умеет двигаться в различных темпах, начинать и останавливать
движения в соответствии с музыкальными фразами, перестраиваться в большой и маленький
круги, исполнять "дробный шаг", "пружинки", ритмичные хлопки и притопы, а также
чередование этих движений. Владеет разными приемами игры на инструментах и навыками
выразительного исполнения музыки. Свободно импровизирует в музыкально-художественной
деятельности на основе разнообразных исполнительских навыков. Умеет создавать
музыкальные образы в развитии (в рамках одного персонажа).
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый интерес к музыке,
потребность и наслаждение от общения с ней в процессе всех видов музыкальной деятельности.
Умеет воспринимать музыку как выражение мира чувств, эмоций и настроений. Осознанно и
осмысленно воспринимает различные музыкальные образы, умеет отметить их смену,
чувствует оттенки настроений. Реагирует на разность исполнительских трактовок, связывая их
со сменой характера произведения. Дает (себе и другим) точные характеристики исполнения
музыки, используя знания о многих средствах ее выразительности (темп, динамика, тембр,
регистр, жанр). Испытывает удовольствие от сольной и коллективной музыкальной
деятельности, гармонично сочетая их в процессе создания различных художественных образов.

90

2.2.9.3.3. Образовательная деятельность с детьми подготовительного к школе
возраста
1. Развитие музыкально-художественной деятельности. Чисто интонирует знакомые и
малознакомые мелодии (с сопровождением и без него). Подбирает по слуху знакомые фразы,
попевки, мелодии. Воспроизводит в хлопках, притопах и на музыкальных инструментах
ритмический рисунок различных мелодий. Передает в пении, движении и музицировании
эмоциональную окраску музыки с малоконтрастными частями. Умеет двигаться различными
танцевальными шагами ("шаг польки", "шаг галопа", "шаг вальса", "переменный шаг"),
инсценировать тексты песен и сюжеты игр. Владеет приемами сольного и ансамблевого
музицирования. Обладает навыками выразительного исполнения и продуктивного творчества.
Умеет динамически развивать художественные образы музыкальных произведений (в рамках
одного персонажа и всего произведения). Использует колористические свойства цвета в
изображении настроения музыки. Осмысленно импровизирует на заданный текст, умеет
самостоятельно придумывать композицию игры и танца.
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый эстетический интерес
к музыке и потребность в общении с ней в процессе различных видов музыкальной
деятельности. Обладает прочувствованным и осмысленным опытом восприятия музыки. Умеет
различать тонкие оттенки чувств, эмоций и настроений, связывая их со средствами
музыкальной выразительности. Владеет сравнительным анализом различных трактовок
музыкальных образов. Находит родственные образные связи музыки с другими видами
искусств (литературой, живописью, скульптурой, архитектурой, дизайном, модой). Обладает
эстетическим вкусом, способностью давать оценки характеру исполнения музыки, свободно
используя знания о средствах ее выразительности. Свободно подкрепляет исполнительскую
деятельность разнообразными знаниями о музыке. Испытывает радость и эстетическое
наслаждение от сольной и коллективной музыкальной деятельности, раскрывая богатство
внутреннего мира.
2.2.10.1.
Особенности
образовательной
образовательного
процесса
по
образовательной области «Физическое развитие» у детей с ЗПР
В соответствии со Стандартом физическое развитие включает приобретение опыта в
двигательной деятельности, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных
на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость; движений,
способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма,
развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с
правильным, не наносящим ущерба организму, выполнением основных движений (ходьбы,
бега, мягких прыжков, поворотов в обе стороны). Формирование начальных представлений о
некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление
целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей здорового
образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном
режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).
Цели, задачи и содержание представлены двумя разделами:
1. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни.
2. Физическая культура.
Задачи раздела 1 "Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни":
сохранение и укрепление физического и психического здоровья обучающихся: в том
числе обеспечение их эмоционального благополучия; повышение умственной и физической
работоспособности, предупреждение утомления; создание условий, способствующих
правильному формированию опорно-двигательной системы и других систем организма;
воспитание культурно-гигиенических навыков: создание условий для адаптации
обучающихся к двигательному режиму; содействие формированию культурно-гигиенических
навыков и полезных привычек;
формирование начальных представлений о здоровом образе жизни: ценностей здорового
образа жизни, относящихся к общей культуре личности; создание условий для овладения

91

детьми элементарными нормами и правилами питания, закаливания.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка
независимо от психофизиологических и других особенностей (в том числе, ограниченных
возможностей здоровья);
оказание помощи родителям (законным представителям) в охране и укреплении
физического и психического здоровья их обучающихся.
2.2.10.1.1. Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья обучающихся.
Осваивает разучиваемые движения, их элементы как на основе демонстрации, так и на основе
словесной инструкции, понимает указания педагогического работника. Обращается за
помощью к педагогическим работникам при заболевании, травме. Отсутствуют признаки
частой заболеваемости.
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Правильно выполняет процессы
умывания, мытья рук с мылом. Пользуется расческой, носовым платком, пользуется столовыми
приборами, салфеткой, хорошо пережевывает пищу, ест бесшумно. Действия могут требовать
небольшой коррекции и напоминания со стороны педагогического работника.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с понятиями
"здоровье", "болезнь". Имеет представление о составляющих здорового образа жизни: о
питании, закаливании, необходимости соблюдения гигиенических процедур. Знает о частях
тела и об органах чувств человека, о пользе утренней зарядки и физических упражнений,
прогулок, о витаминах, об оказании элементарной помощи при ушибах и травме.
2.2.10.1.2. Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья обучающихся. Легко
выполняет и осваивает технику разучиваемых движений, их элементов. Отсутствуют признаки
частой заболеваемости. Может привлечь внимание педагогического работника в случае плохого
самочувствия, недомогания.
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Самостоятельно и правильно
выполняет процессы умывания, мытья рук, помогает в осуществлении этих процессов другим
детям. Следит за своим внешним видом и внешним видом других обучающихся. Помогает
педагогическому работнику в организации процесса питания. Самостоятельно одевается и
раздевается, помогает в этом другим детям. Элементарно ухаживает за вещами личного
пользования и игрушками, проявляя самостоятельность.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с понятиями
"здоровье", "болезнь", может дать их толкование в доступном возрастным возможностям
объеме. Имеет представление о составляющих ЗОЖ: правильном питании, пользе закаливания,
необходимости соблюдения правил гигиены. Знает о пользе утренней гимнастики и физических
упражнений.
2.2.10.1.3. Образовательная деятельность с детьми подготовительного к школе
возраста
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья обучающихся.
Развитые физические качества проявляются в разнообразных видах двигательной деятельности.
Стремится к выполнению физических упражнений, позволяющих демонстрировать физические
качества в соответствии с полом (быстроту, силу, ловкость, гибкость и красоту исполнения).
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Самостоятельно правильно выполняет
процессы умывания, мытья рук, помогает в осуществлении этих процессов другим детям.
Следит за своим внешним видом и внешним видом других обучающихся. Помогает
педагогическому работнику в организации процесса питания. Самостоятельно одевается и
раздевается, помогает в этом другим детям. Элементарно ухаживает за вещами личного
пользования и игрушками, проявляя самостоятельность.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с понятиями
"здоровье", "болезнь", может их трактовать. Имеет представление о составляющих ЗОЖ:

92

правильном питании, пользе закаливания, необходимости соблюдения правил гигиены, режима
дня, регламента просмотра телепередач, компьютерных игр. Знает о пользе утренней
гимнастики и физических упражнений. Знает о факторах вреда и пользы для здоровья.
2.2.10.2. Физическая культура - общие задачи:
развитие двигательных качеств (быстроты, силы, выносливости, координации):
организация видов деятельности, способствующих гармоничному физическому развитию
обучающихся; поддержание инициативы обучающихся в двигательной деятельности;
совершенствование умений и навыков в основных видах движений и двигательных
качеств: формирование правильной осанки; воспитание красоты, грациозности,
выразительности движений;
развитие у обучающихся потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании: формирование готовности и интереса к участию в подвижных играх и
соревнованиях; формирование мотивационно-потребностного компонента физической
культуры. Создание условий для обеспечения потребности обучающихся в двигательной
активности.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
1. Развитие общей и мелкой моторики.
2. Развитие произвольности (самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции)
двигательных действий, двигательной активности и поведения ребенка.
3. Формирование двигательных качеств: скоростных, а также связанных с силой,
выносливостью и продолжительностью двигательной активности, координационных
способностей.
2.2.10.2.1. Образовательная деятельность с детьми среднего дошкольного возраста
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости
координации). Развитие движений соответствует возрастной норме; движения хорошо
координированы и энергичны; выполняются ловко, выразительно, красиво. Показатели
тестирования показывают высокий возрастной уровень развития и физических качеств.
2. Накопление и обогащение двигательного опыта обучающихся (овладение основными
движениями). Умения и навыки в основных движениях соответствуют возрастным
возможностям. Доступны традиционные четырехчастные общеразвивающие упражнения с
четким сохранением разных исходных положений в разном темпе (медленном, среднем,
быстром), выполнение упражнений с напряжением, с разными предметами с одновременными
и поочередными движениями рук и ног, махами, вращениями рук; наклоны вперед, не сгибая
ноги в коленях, наклоны (вправо, влево). Доступно освоение главных элементов техники: в беге
- активного толчка и выноса маховой ноги; в прыжках - энергичного толчка и маха руками
вперед-вверх; в метании - исходного положения, замаха; в лазании - чередующегося шага при
подъеме на гимнастическую стенку одноименным способом. Ловля мяча с расстояния 1,5 м,
отбивание его об пол не менее 5 раз подряд. Правильные исходные положения при метании.
Ползание разными способами: пролезание между рейками лестницы, поставленной боком;
ползание с опорой на стопы и ладони по доске, наклонной лестнице, скату; лазание по
гимнастической стенке, подъем чередующимся шагом, не пропуская реек, перелезание с одного
пролета лестницы на другой вправо, влево, не пропуская реек. Выполняет прыжки на двух
ногах с поворотами кругом, со сменой ног; ноги вместе-ноги врозь; с хлопками над головой, за
спиной; прыжки с продвижением вперед, вперед-назад, с поворотами, боком (вправо, влево);
прыжки в глубину (спрыгивание с высоты 25 см); прыжки через предметы высотой 5-10 см;
прыжки в длину с места; вверх с места на высоту 15-20 см). Сохраняет равновесие после
вращений или в заданных положениях: стоя на одной ноге, на приподнятой поверхности.
Соблюдает правила в подвижных играх. Соблюдает правила, согласовывает движения,
ориентируется в пространстве. Развито умение ходить и бегать разными видами бега свободно,
не шаркая ногами, не опуская голову, сохраняя координацию движений рук и ног.
Сформировано умение строиться в колонну по одному, шеренгу, круг, находить свое место при
построениях. Сохраняет правильную осанку самостоятельно в положениях сидя и стоя, в

93

движении, при выполнении упражнений в равновесии. Новые движения осваивает быстро.
Соблюдает технику выполнения ходьбы, бега, лазанья и ползанья. Правильно выполняет хват
перекладины во время лазанья. Энергично отталкивает мяч при катании и бросании; ловит мяч
двумя руками одновременно. Энергично отталкивается двумя ногами и правильно
приземляется в прыжках с высоты, на месте и с продвижением вперед; на двух ногах и
поочередно на одной ноге; принимает правильное исходное положение в прыжках в длину и
высоту с места; в метании мешочков с песком, мячей диаметром 15-20 см. В играх выполняет
сложные правила, меняет движения. Сформированы навыки доступных спортивных
упражнений: катание на санках (подъем с санками на горку, скатывание с горки, торможение
при спуске; катание на санках друг друга). Катание на двух- и трехколесном велосипедах: по
прямой, по кругу, "змейкой", с поворотами.
3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании. Активно участвует в совместных играх и физических упражнениях.
Выполняет правила в подвижных играх, реагирует на сигналы и команды. Развит интерес,
самостоятельность и творчество при выполнении физических упражнений и подвижных игр,
при этом переживает положительные эмоции. Пользуется физкультурным инвентарем и
оборудованием в свободное время. Сформировано желание овладевать навыками доступных
спортивных упражнений. Объем двигательной активности соответствует возрастным нормам.
2.2.10.2.2. Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости
координации). Развитые физические качества проявляются в разнообразных видах
двигательной деятельности. Стремится к выполнению физических упражнений, позволяющих
демонстрировать физические качества в соответствии с полом (быстроту, силу, ловкость,
гибкость и красоту исполнения). Проявляется соотношение некоторых физических упражнений
с полоролевым поведением (силовые упражнения - у мальчиков, гибкость - у девочек).
Показатели тестирования показывают высокий возрастной уровень развития физических
качеств.
2. Накопление и обогащение двигательного опыта обучающихся (овладение основными
движениями). Техника основных движений соответствует возрастной норме. Осознанно и
технично выполняет физические упражнения, соблюдает правильное положение тела.
Выполняет четырехчастные, шестичастные традиционные общеразвивающие упражнения с
одновременным последовательным выполнением движений рук и ног, одноименной и
разноименной координацией. Способен выполнить общеразвивающие упражнения с
различными предметами, тренажерами. Доступны энергичная ходьба с сохранением
правильной осанки и равновесия при передвижении по ограниченной площади опоры. Бег на
носках, с высоким подниманием колен, через предметы и между ними, со сменой темпа.
Выполняет разные виды прыжков: в длину, ширину, высоту, глубину, соблюдая возрастные
нормативы. Прыгает через длинную скакалку, неподвижную и качающуюся, через короткую
скакалку, вращая ее вперед и назад. Выполняет разнообразные движения с мячами:
прокатывание мяча одной и двумя руками из разных исходных положений между предметами,
бросание мяча вверх, о землю и ловля двумя руками, отбивание мяча не менее 10 раз подряд на
месте и в движении (не менее 5-6 м). Перебрасывание мяча друг другу и ловля его стоя, сидя,
разными способами (снизу, от груди, из-за головы, с отбивкой о землю). Метание вдаль (5-9 м)
в горизонтальную и вертикальную цели (3,5-4 м) способами прямой рукой сверху, прямой
рукой снизу, прямой рукой сбоку, из-за спины через плечо. Ползание на четвереньках, толкая
головой мяч по скамейке. Подтягивание на скамейке с помощью рук; передвижение вперед с
помощью рук и ног, сидя на бревне. Ползание и перелезание через предметы (скамейки,
бревна). Подлезание под дуги, веревки (высотой 40-50 см). Лазание по гимнастической стенке
чередующимся шагом с разноименной координацией движений рук и ног, лазание ритмичное, с
изменением темпа. Участвует в подвижных играх с бегом, прыжками, ползанием, лазанием,
метанием, играх-эстафетах. Участвует в спортивных играх: в городках, баскетболе по
упрощенным правилам. В футболе доступно отбивание мяча правой и левой ногой в заданном

94

направлении; обведение мяча между и вокруг ног. Двигательный опыт обогащается в
самостоятельной деятельности: свободно и вариативно использует основные движения,
переносит в разные виды игр, интегрирует разнообразие движений с разными видами и
формами детской деятельности.
3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании. Ребенок проявляет стремление к двигательной активности. Получает
удовольствие от физических упражнений и подвижных игр. Хорошо развиты
самостоятельность, выразительность и грациозность движений. Умеет самостоятельно
организовывать знакомые подвижные игры и разнообразные упражнения. Испытывает радость
в процессе двигательной деятельности; активен в освоении новых упражнений; замечает успехи
и ошибки в технике выполнения упражнений; может анализировать выполнение отдельных
правил в подвижных играх; сочувствует спортивным поражениям и радуется победам.
Вариативно использует основные движения, интегрирует разнообразие движений с разными
видами и формами детской деятельности, действует активно и быстро в соревнованиях с
другими детьми. Помогает педагогическим работником готовить и убирать физкультурный
инвентарь. Проявляет интерес к различным видам спорта, к событиям спортивной жизни
страны. Проявляет положительные нравственные и морально-волевые качества в совместной
двигательной деятельности. Объем двигательной активности на высоком уровне.
2.2.10.2.3. Образовательная деятельность с детьми подготовительного к школе
возраста
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости
координации). Хорошо развиты сила, быстрота, выносливость, ловкость, гибкость в
соответствии с возрастом. Движения хорошо координированы. Стремится проявить хорошие
физические качества при выполнении движений, в том числе в подвижных играх. Высокие
результаты при выполнении тестовых заданий.
2. Накопление и обогащение двигательного опыта обучающихся (овладение основными
движениями). Самостоятельно, быстро и организованно выполняет построение и перестроение
во время движения. Доступны: четырехчастные, шестичастные, восьмичастные традиционные
общеразвивающие упражнения с одноименными и разноименными, разнонаправленными,
поочередными движениями рук и ног; упражнения в парах и подгруппах. Выполняет их точно,
выразительно, с должным напряжением, из разных исходных положений в соответствии с
музыкальной фразой или указаниями, с различными предметами. Соблюдает требования к
выполнению основных элементов техники бега, прыжков, лазания по лестнице и канату: в беге
- энергичная работа рук; в прыжках - группировка в полете, устойчивое равновесие при
приземлении; в метании - энергичный толчок кистью, уверенные разнообразные действия с
мячом, в лазании - ритмичность при подъеме и спуске. Освоены разные виды и способы
ходьбы: обычная, гимнастическая, скрестным шагом; выпадами, в приседе, спиной вперед,
приставными шагами вперед и назад, с закрытыми глазами. Сохраняет динамическое и
статическое равновесия в сложных условиях: в ходьбе по гимнастической скамейке боком
приставным шагом; неся мешочек с песком на спине; приседая на одной ноге, а другую махом
перенося вперед сбоку скамейки; поднимая прямую ногу вперед и делая под ней хлопок;
перешагивая предметы; выполняя повороты кругом, перепрыгивание ленты, подпрыгивая.
Может: стоять на носках; стоять на одной ноге, закрыв по сигналу глаза; то же, стоя на кубе,
гимнастической скамейке; поворачиваться кругом, взмахивая руками вверх; кружиться с
закрытыми глазами, останавливаться, сделать фигуру. В беге сохраняет скорость и заданный
темп, направление, равновесие. Доступен бег: через препятствия - высотой 10-15 см, спиной
вперед, со скакалкой, с мячом, по доске, по бревну, из разных стартовых положений (сидя, сидя
по-турецки, лежа на спине, на животе, сидя спиной к направлению движения). Сочетает бег с
ходьбой, прыжками, подлезанием; с преодолением препятствий в естественных условиях.
Ритмично выполняет прыжки, может мягко приземляться, сохранять равновесие после
приземления. Доступны: подпрыгивание на двух ногах на месте с поворотом кругом, смещая
ноги вправо - влево, сериями с продвижением вперед, перепрыгиванием линии, веревки,

95

продвижением боком. Выполняет прыжки в длину с места (не менее 100 см); в длину с разбега
(не менее 170-180 см); в высоту с разбега (не менее 50 см); прыжки через короткую скакалку
разными способами: на двух ногах с промежуточными прыжками и без них, с ноги на ногу; бег
со скакалкой; прыжки через длинную скакалку: пробегание под вращающейся скакалкой,
перепрыгивание через нее с места, вбегание под вращающуюся скакалку, перепрыгивание через
нее; пробегание под вращающейся скакалкой парами; прыжки через большой обруч как через
скакалку. Освоены разные виды метания, может отбивать, передавать, подбрасывать мячи
разного размера разными способами: метание вдаль и в цель (горизонтальную, вертикальную,
кольцеброс) разными способами. В лазании освоено: энергичное подтягивание на скамейке
различными способами: на животе и на спине, подтягиваясь руками и отталкиваясь ногами; по
бревну; проползание под гимнастической скамейкой, под несколькими пособиями подряд;
быстрое и ритмичное лазание по наклонной и вертикальной лестницам; по канату (шесту)
способом "в три приема". Может организовать знакомые подвижные игры с подгруппой
обучающихся, игры-эстафеты, спортивные игры: городки: выбивать городки с полукона и кона
при наименьшем количестве бит; баскетбол: забрасывать мяч в баскетбольное кольцо, вести и
передавать мяч друг другу в движении, вбрасывать мяч в игру двумя руками из-за головы;
футбол: знает способы передачи и ведения мяча в разных видах спортивных игр; настольный
теннис, бадминтон: умеет правильно держать ракетку, ударять по волану, перебрасывать его в
сторону партнера без сетки и через нее; вводить мяч в игру, отбивать его после отскока от
стола; хоккей: ведение шайбы клюшкой, умение забивать в ворота. Может контролировать свои
действия в соответствии с правилами. В ходьбе на лыжах осваивает: скользящий попеременный
двухшаговый ход на лыжах с палками, подъемы и спуски с горы в низкой и высокой стойках.
Может кататься на коньках: сохранять равновесие, "стойку конькобежца" во время движения,
выполнять скольжение и повороты. Умеет кататься на самокате: отталкиваться одной ногой;
плавать: скользить в воде на груди и спине, погружаться в воду; кататься на велосипеде: по
прямой, по кругу, "змейкой", умение тормозить; кататься на санках; скользить по ледяным
дорожкам: после разбега стоя и присев, на одной ноге, с поворотами. Управляет движениями
осознанно.
3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании. Сформирована потребность в ежедневной двигательной деятельности.
Любит и может двигаться самостоятельно и с другими детьми, придумывает варианты игр и
комбинирует движения, проявляет творческие способности. Участвует в разнообразных
подвижных играх, в том числе спортивных, показывая высокие результаты. Активно осваивает
спортивные упражнения и результативно участвует в соревнованиях. Объективно оценивает
свои движения, замечает ошибки в выполнении, как собственные, так и других детей. Может
анализировать выполнение правил в подвижных играх и изменять их в сторону
совершенствования. Сопереживает спортивные успехи и поражения. Может самостоятельно
готовить и убирать физкультурный инвентарь. Развит интерес к физической культуре, к
различным видам спорта и событиям спортивной жизни страны. Проявляет положительные
нравственные и морально-волевые качества в совместной двигательной деятельности. Объем
2.2.11. Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в соответствии
с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях.
Содержание Программы включает два направления коррекционно-развивающей работы с
детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение на этапах дошкольного образования:
коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма (качественные
нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а также ограниченные, стереотипные
и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов деятельности);
освоение содержания программ в традиционных образовательных областях (социальнокоммуникативном, познавательном, речевом, художественно-эстетическом и физическом
развитии).

96

2.2.11.1.
Особенности
образовательной
образовательного
процесса
по
образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» у детей с РАС
На основном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС социальнокоммуникативное развитие согласно Стандарту направлено на:
усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности;
развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими
детьми; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных
действий;
развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с другими детьми,
формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу обучающихся и педагогических работников в организации;
формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения социальнокоммуникативными навыками, а с формирования предпосылок общения, с выполнения ряда
обязательных условий, без которых полноценная коммуникация невозможна. Частично эти
задачи могут быть решены на начальном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС.
2.2.11.2.
Особенности
образовательной
образовательного
процесса
по
образовательной области «Речевое развитие» у детей с РАС
1.На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в предыдущих этапах,
продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если это доступно ребёнку):
2.Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации;
владение речью как средством общения и культуры (из этого подраздела на основном этапе
сохраняет актуальность только увеличение числа спонтанных высказываний);
3.Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи:
совершенствование конвенциональных форм общения;
расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым сформированы
навыки общения;
развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы.
4. Развитие речевого творчества (единственной конкретной задачей в развитии речевого
творчества при РАС в дошкольном возрасте может быть продолжение работы по
формированию спонтанного речевого общения).
5. Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов
различных жанров детской литературы: возможно при сформированности понимания речи с
учётом степени пресыщаемости и утомляемости ребёнка, при правильном подборе текстов
(доступность по содержанию) и внимательном контроле за пониманием их содержания.
6. Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки
обучения грамоте:
начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной её объём
приходится на пропедевтический период.
2.2.11.3.
Особенности
образовательной
образовательного
процесса
по
образовательной области «Познавательное развитие» у детей с РАС
Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается с развитием
речи, сенсорной и социально-коммуникативной сфер, что предполагает следующие целевые
установки:
развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации;
формирование познавательных действий, становление сознания;
развитие воображения и творческой активности;

97

формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего
мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере,
материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени,
движении и покое, причинах и следствиях),
формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о
планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и
народов мира.
Задачи познавательного развития:
1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о свойствах
и отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме, цвете, размере, материале,
звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и
покое, причинах и следствиях:
развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием соотнесения и
различения предметов, предметов и их изображений, по признакам формы, цвета, размера с
целью формирования первичных представлений о форме, цвете, размере (как подготовка к
восприятию целостного зрительного образа);
соотнесение количества (больше - меньше - равно);
соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее - короче, выше ниже);
различные варианты ранжирования;
начальные этапы знакомства с элементарными математическими представлениями
(количество, число, часть и целое);
сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении и покое;
формирование представлений о причинно-следственных связях.
2. Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации.
Формирование познавательных действий:
формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации, адекватной уровню
развития ребёнка с РАС;
определение спектра, направленности познавательных действий (с учётом уровня
аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития ребёнка);
коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно её уровень снижен и
(или) искажён, то есть, как правило, находится в русле особых интересов ребёнка с аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:
при наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (то есть проецирования опыта
в будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа (поведения, последовательности
действий) и созданием необходимых внешних условий; в дальнейшем по возможности
нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной степени отойти от стереотипа;
на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции, способность
приспосабливать её к определённым конкретным условиям;
развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших его форм
через доступные формы анализа собственного и чужого опыта;
если воображение развивается искажённо (оторвано от реальности), необходимо
использовать совместную предметно-практическую деятельность и коммуникацию для того,
чтобы "заземлить" аутистические фантазии, связать их с событиями реальной жизни;
4. Становление сознания является результатом всей коррекционно-развивающей работы,
поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от возможности выделения событий
внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии с социально принятыми
критериями), выделения ребёнком себя как физического объекта, выделение другого человека
как другого, что доступно только при наличии того или иного уровня рефлексии.

98

5. Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о
планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и
народов мира:
формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит от
успешности работы по способности выделять себя из окружающего на различных уровнях, от
возможности сформировать представления о перечисленных категориях (малая Родина,
Отечество, традиции, праздники) и степени формальности этих представлений;
конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в рамках
индивидуальной программы развития (достижимо не для всех обучающихся с РАС).
2.2.11.4.
Особенности
образовательной
образовательного
процесса
по
образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» у детей с РАС
Целевые установки по художественно-эстетическому развитию предусматривают:
развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
становление эстетического отношения к окружающему миру;
формирование элементарных представлений о видах искусства;
восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
реализация самостоятельной творческой деятельности обучающихся (изобразительной,
конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут быть решены
далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично. Как показывает опыт, скорее
можно говорить об использовании средств художественно-эстетического воздействия в
коррекционно-развивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для эстетического
восприятия то, что допускает симультанное восприятие (изобразительное искусство, различные
природные явления) или осуществляет прямое эмоционально-эстетическое воздействие
(музыка); произведения литературы воспринимаются сложнее, поскольку жизнь героев
произведений, понимание причин их поступков, мотивов их поведения доступны пониманию
обучающихся с РАС неполно и (или) искажённо и далеко не всем. Детям с аутизмом часто
нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически организованная речь, смысл же часто
понимается ограниченно, или, в тяжёлых случаях, не понимается вообще. Так же трудно
воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок из-за проблем с восприятием сюжета,
метафор, скрытого смысла в силу непонимания психической жизни других.
2.2.11.5.
Особенности
образовательной
образовательного
процесса
по
образовательной области «Физическое развитие» у детей с РАС
В образовательной области "физическое развитие" реализуются следующие целевые
установки:
развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением упражнений,
направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость;
проведение занятий, способствующих правильному формированию опорно-двигательной
системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики
обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением основных
движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны);
формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение
подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в
двигательной сфере;
становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и
правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных
привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребёнка с аутизмом,

99

но также являются вспомогательным фактором для коррекции аутистических расстройств.
Занятия физкультурой, контролируемая двигательная активность являются важным средством
профилактики, контроля и снижения гиперактивности. Основная особенность - выполнение
упражнений по подражанию движениям педагогического работника и по словесной
инструкции.
Третья и четвёртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не являются
первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе жизни и связанными с ним
нормами и правилами возможны не во всех случаях и сначала только через формирование
соответствующих стереотипов, привычек с последующим осмыслением на доступном ребёнку
уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования обучающихся с аутизмом
основной задачей является продолжение начатой на предыдущих этапах коррекционноразвивающей работы с проблемами, обусловленными основными трудностями (прежде всего,
социально-коммуникативными и речевыми), связанными с аутизмом.
2.2.11.6. Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Начало школьного обучения для ребёнка с типичным развитием представляет сложный
период: возникают новые требования к регламенту поведения, изменяется процесс обучения
(например, урок длится существенно дольше, чем занятие в подготовительной группе),
возрастают требования к вниманию, способности к самоконтролю, выносливости,
коммуникации.
Для обучающихся с РАС с учётом особенностей их развития переход от дошкольного
образования к начальному общему образованию происходит много сложнее, и обязательно
требует подготовки, причём для обучающихся с разной выраженностью нарушений подход к
такой подготовке должен быть дифференцированным.
Задачи подготовки к школе можно разделить на:
социально-коммуникативные,
поведенческие,
организационные,
навыки самообслуживания и бытовые навыки,
академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель которого подготовить ребенка с аутизмом к школьному обучению.
2.2.11.6.1.Формирование социально-коммуникативных функций у обучающихся с
аутизмом в пропедевтическом периоде дошкольного образования:
1. Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков - когда ребёнок
способен к полноценному для его возраста речевому общению, то есть испытывает потребность
в общении, ориентируется в целях и в ситуации общения, устанавливает контакт с партнёром;
обменивается мнениями, идеями, фактами; воспринимает и оценивает ответную реакцию,
устанавливает обратную связь, корректирует параметры общения. Очевидно, что обучающиеся
с аутизмом к школьному возрасту достигают такого уровня коммуникативного развития крайне
редко, особенно в том, что касается гибкого взаимодействия с партнёром и инициации
контакта.
2. Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных навыков,
необходимый для обучения в классе, отсутствие негативизма к пребыванию в одном
помещении с другими детьми; в плане речевого развития - способность принимать на слух
фронтальную (в самом крайнем случае - индивидуальную) инструкцию.
3. Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребёнок с аутизмом владел устной
речью, чего, к сожалению, не всегда удаётся достичь. Однако цензовое образование
представляется возможным получить только при наличии словесно-логического мышления, для
чего необходимо владеть речью (устной и (или) письменной).
4. Для обучающихся с РАС, учитывая особенности их развития, не нужно устанавливать в
дошкольном образовании обязательный уровень итоговых результатов - и, в частности, в

100

пропедевтическом периоде - этого делать, тем более, нельзя. Это относится к любой
образовательной области и к любому направлению коррекции, в том числе, и к коррекции
коммуникативных и речевых нарушений.
5. Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социально-коммуникативном
развитии:
следует развивать потребность в общении;
развивать адекватные возможностям ребёнка формы коммуникации, прежде всего устную речь (в случае необходимости альтернативные и дополнительные формы
коммуникации);
учить понимать фронтальные инструкции;
устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с обучающимися и
педагогическими работниками на уроках и во внеурочное время;
соблюдать регламент поведения в школе.
2.2.11.6.2. Организационные проблемы перехода ребёнка с аутизмом к обучению в
школе:
1. Основная задача этого аспекта пропедевтического периода - адаптировать ребёнка с
РАС к укладу школьной жизни, организации учебного процесса, что предполагает соблюдение
следующих требований школьной жизни:
выдерживать урок продолжительностью 30-40 минут, сохраняя достаточный уровень
работоспособности;
спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с учётом стереотипности
обучающихся с аутизмом не всегда легко);
правильно реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и контроль времени;
уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в различных школьных ситуациях (на
переменах, в столовой, в библиотеке, на прогулках).
Для ребёнка с аутизмом усвоение этих и других правил поведения сопряжено с большими
трудностями, которые без специальной помощи преодолеть сложно?
2. Эмоционально ориентированные методические подходы предполагают постепенно
формировать у ребёнка с РАС новый паттерн эмоциональных смыслов через объяснение
ситуаций, приобретение и осмысление нового опыта в различных аспектах, необходимых для
школьного обучения; могут быть использованы ролевые игры, психодрама, разбор жизненных
ситуаций, составление сценариев поведения и другие методические решения. Если есть шанс,
что такой подход будет воспринят хотя бы частично, он, несомненно, должен использоваться,
но во многих случаях (особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС) его эффективность
для решения проблем поведения недостаточна.
3. В рамках прикладного анализа поведения отработка стереотипа учебного поведения на
индивидуальных занятиях проводится с самого начала коррекционной работы, и продолжается
столько времени, сколько необходимо. В пропедевтическом периоде мы фактически должны
распространить "учебный стереотип" на весь уклад школьной жизни, для чего (вне зависимости
от избранного методического подхода) следует с самого начала планировать подготовку к
школе так же, как организована поурочная система, но с некоторыми отличиями:
индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня (лучше всего - утром, как
в школе);
обучение проводится в определенном постоянном месте, организованном таким образом,
чтобы ребёнка ничего не отвлекало от учебного процесса (ограниченное пространство,
отсутствие отвлекающих раздражителей); по мере возможности эти ограничения постепенно
смягчаются или даже снимаются, и условия проведения занятий приближаются к тем, которые
существуют в современных школах;
продолжительность одного занятия, дневной и недельный объем нагрузки определяются с
учетом индивидуальных возможностей ребёнка, его пресыщаемости и истощаемости;
постепенно объем и продолжительность занятий необходимо приближать к нормативным
показателям с учётом действующих санитарных правил;

101

обучение проводится по индивидуальной программе, которая учитывает умения и навыки
ребенка (коммуникативные, поведенческие, интеллектуальные), и, по мере возможности,
приближена к предполагаемому уровню федеральной адаптированной образовательной
программы начального общего образования для обучающихся с РАС;
следует помнить о неравномерности развития психических функций, включая
интеллектуальные, у обучающихся с РАС;
начинать следует с программ, основанных на тех видах деятельности, в которых ребенок
успешен (то же относится и к проведению каждого отдельного урока);
с целью профилактики пресыщения следует чередовать виды деятельности;
по мере развития коммуникации и овладения навыками общения необходимо постепенно
переходить к групповым формам работы;
в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в структурированной ситуации,
в связи с чем перемены проходят организованно и по заранее спланированной программе
(возможны спортивные занятия, доступные игры, прогулки в группе или с тьютором, прием
пищи).
2.2.11.6.3. Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребёнку с
аутизмом к началу обучения в школе.
Когда ребёнок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается, что он может
самостоятельно раздеваться и одеваться, самостоятельно принимать пищу, способен
справляться со своими проблемами в туалете, может решать основные вопросы, связанные с
гигиеной и самообслуживанием.
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых возможно только при
условии самого тесного сотрудничества специалистов и семьи. Большинство этих проблем - как
и многих других - нужно начинать решать совместными усилиями в раннем детстве. Если же
это по каким-то причинам не получилось, в пропедевтическом периоде дошкольного
образования нужно разрабатывать индивидуальные программы, направленные на ускоренное
решение обозначенных выше трудностей. Понятно, что эти вопросы касаются, в основном,
обучающихся с тяжёлыми и осложнёнными формами РАС, или обучающихся, которых в
дошкольном возрасте воспитывали по типу гиперопеки. Решение этих проблем в возрасте 5-6
лет возможно в русле прикладного анализа поведения или с помощью традиционных
педагогических методов.
2.2.11.6.4. Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде
дошкольного образования обучающихся с аутизмом.
Обучение обучающихся с аутизмом академическим навыкам отличается от обучения
обучающихся с типичным развитием. Особенности формирования навыков чтения и письма,
математических представлений начинают проявляться уже в дошкольном возрасте и требуют
определённого внимания педагогических работников даже в старших классах.
Основы обучения обучающихся с РАС чтению:
1. Многим детям с аутизмом обучение технике чтения даётся легче, чем другие
академические предметы, - при условии, что при обучении учитывались особенности развития
ребёнка с аутизмом.
2. Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем письмом или основами
математики, в связи с хорошими возможностями зрительного восприятия и памяти. Как всегда,
обучение чтению начинают с изучения букв и установлению звукобуквенных соотношений.
Буквенный материал должен быть одноцветным и не сопровождаться предметным
сопровождением в связи с симультанностью восприятия при аутизме. Не следует использовать
звучащие экраны и электронные игрушки для обучения грамоте. Показывать и называть буквы
в словах нельзя, так как это создает почву для побуквенного чтения, что при аутизме из-за
склонности к формированию стереотипий очень нежелательно, поскольку существенно
затрудняет обучение.
3. Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с предъявлением ребенку букв.
Используемый дидактический материал может быть разным: объёмные буквы деревянные, от

102

магнитной азбуки, вырезанные из картона, карточки с изображением букв. В дальнейшем также
недопустимо использовать тексты, в которых слова разделены на слоги (например, "дя-дя",
"бел-ка"), так как это может зафиксировать послоговое скандированное чтение.
4. Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с неговорящими детьми
нужно начинать с изучения букв, обозначающих звуки, которые мы стараемся вызвать при
формировании экспрессивной речи. Не исключено, что экспрессивную речь сформировать не
удастся, но выученные буквы (в дальнейшем - слоги) станут предпосылкой для узнавания слов
в рамках так называемого "глобального чтения", для использования письменных табличек в
целях элементарной коммуникации (обозначать своё желание, согласие или несогласие с
ситуацией).
5. Мотивировать аутичного ребёнка читать, нужно, чтобы первые слова, которые он
прочитает, были ему близки и понятны (это "мама", "папа", названия любимой пищи и
игрушки). Сопоставление написанного слова, его звучания и, например, фотографии мамы
(папы) или с любимой игрушкой (юла, машинка, а в дальнейшем с их фотографиями)
закладывает базу для понимания смысла чтения.
6. Далее составляем простые предложения сначала из тех слов, которые ребенок умеет
читать, на фланелеграфе или на магнитной доске; затем предъявляем карточки с теми же
предложениями, которые составляли без картинок и, если ребенок прочитывает его, показываем
картинку с изображением прочитанного. Наибольшую трудность вызывает прочтение глаголов,
в этих случаях ребёнку следует оказать помощь. Хорошие результаты даёт демонстрация
коротких (не более одной минуты) видеосюжетов, иллюстрирующих одно простое действие с
письменным и (или) звуковым сопровождением: изображение - кто-то пьёт из чашки
сопровождается звучащим и (или) письменным словом "Пьёт". В дальнейшем звучащий и
письменный текст усложняется до простого предложения: "Мальчик пьёт", "Мальчик пьёт из
чашки". При переходе к картинкам, изображающим действие, нельзя использовать такие
картинки, где действуют (пьют, причёсываются, разговаривают по телефону) животные, так как
при аутизме перенос на аналогичные действия людей даётся сложно, поскольку восприятие
симультанно и часто снижен уровень абстрактного мышления.
7. Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом - особенно для обучающихся с
тяжелыми формами аутизма - на начальном этапе является глобальное чтение. По существу,
глобальное чтение чтением не является: это запоминание графического изображения слов (чему
способствует симультанность восприятия при аутизме), буквенное изображение слова ставится
в соответствие определенному предмету. Однако выйти на реализацию большинства функций
речи в рамках этого подхода невозможно. Тем не менее глобальное чтение следует
рассматривать как запускающий момент, как установление хотя бы формального соответствия
между словом, его графическим изображением и объектом, и в дальнейшем следует перейти к
обучению чтению по слогам.
8. При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом и часто требует
длительного обучения. Необходимо ещё раз подчеркнуть, что специфика обучения чтению при
РАС состоит в том, что предъявляемый для чтения материал должен быть близок и понятен
ребенку во всех отношениях: когнитивно, эмоционально, социально. Текст должен быть
небольшим и простым. Какова бы ни была техника чтения, нужно ясно убедиться, что оно не
формальное, что ребенок понимает смысл прочитанного; во всяком случае, к этому необходимо
стремиться.
При обучении чтению большинства обучающихся РАС не следует использовать сказки,
пословицы, поговорки, нужно избегать скрытого смысла, неоднозначности; эта сторона чтения
требует длительной работы, которую следует продолжать в школе.
9. В то же время, содержание текста не должно быть объектом сверхценного интереса или
сверхпристрастия ребенка: в этом случае очень трудно будет перейти к другим темам.
10. При аутизме в силу неравномерности развития психических функций механическая и
смысловая составляющие чтения развиваются асинхронно, усвоение формального навыка и
содержательной стороны процесса вовсе не обязательно идут параллельно; они могут быть

103

практически не связаны между собой или связаны очень слабо. В результате на практике
нередко встречается хорошая техника чтения в сочетании с отсутствием понимания
прочитанного. С этой проблемой приходится работать специально, длительно, и не всегда
удаётся достичь желаемого до перехода ребёнка с аутизмом в школу.
11. При обучении чтению обучающихся с аутизмом очень важно найти мотивацию,
адекватную возможностям ребёнка, в этом случае разрыв между техникой чтения и
осмыслением прочитанного легче предупредить, а если он возник, то проще его устранить.
12. Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для развития речи и
для обучения письму. На этом этапе коррекционной работы обучающиеся с аутизмом чаще
всего затрудняются отвечать на вопросы по прослушанному тексту, но если ребенок может этот
текст прочитать, то он с таким заданием справляется легче и легче принимает помощь. В
устной речи аутичному ребенку чаще всего сложно вернуться к уже сказанному, в то время как
прочитанный текст симультанирует речь и позволяет вернуться к ранее прочитанному:
создается предпосылка если не для преодоления проблемы восприятия сукцессивно
организованных процессов, то для компенсации этих трудностей, облегчения их преодоления.
13. Если ребёнок научился технически читать хорошо, но с пониманием прочитанного
есть затруднения, помогает ведение дневника о путешествиях, каникулах, любых интересных и
приятных периодах. Перечитывая дневник с кем-то из родных или специалистов, в памяти
ребенка восстанавливаются не просто приятные эпизоды, но становится более понятным, зачем
нужно чтение (и, кроме того, структурируются временные представления). Вслед за этим
можно прочитать рассказ, напоминающий пережитый момент, провести, подчеркнуть
параллели и, напротив, различия ситуаций.
14. Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во времени, представить,
понять широту временных границ окружающего, выйти на уровень более целостного
восприятия и понимания жизни.
Основы обучения обучающихся с РАС письму:
1. Этот вид деятельности является самым трудным для большинства обучающихся с РАС
при подготовке к школе. В раннем возрасте у многих аутичных обучающихся очень часто
наблюдается стойкий негативизм к рисованию и другим видам графической деятельности. Одна
из главных причин - нарушение развития общей и тонкой моторики, зрительно-моторной
координации, и эти нарушения часто влекут за собой страх графической деятельности вообще
и, в дальнейшем, - негативизм к рисованию и письму. Тем не менее, следует приложить
максимум усилий для того, чтобы ребенок с аутизмом научился писать: это важно не только
потому, что письменная речь - одна из форм общения и речи в целом; письмо активно
способствует развитию многих важных центров коры больших полушарий, то есть общему
развитию ребенка.
2. Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим навыкам,
необходима направленная коррекционная работа по развитию общей и тонкой моторики,
зрительно-моторной координации, зрительно-пространственного восприятия, что нужно
начинать как можно раньше.
3. Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу, которая заключается в
том, чтобы:
определить уровень психофизиологической готовности ребенка к обучению письму;
научить ребенка соблюдению гигиенических требований, необходимых при обучению
графическим навыкам;
провести подготовительную работу непосредственно с простыми графическими навыками
(штриховка, обводка, дорисовка);
провести работу по развитию пространственных представлений, зрительно-моторной
координации.
4. Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению письму, следует
учитывать его интеллектуальные и моторные возможности, сформированность произвольной
деятельности, выраженность стереотипных проявлений, особенности мотивационной сферы,

104

возраст. В ходе подготовительного периода, обучая ребенка простейшим графическим
действиям, необходимо соблюдать такие гигиенические требования, как правильная посадка,
положение ручки в руке, размещение тетради на плоскости стола, достаточная освещенность и
правильная направленность света, длительность занятия. Следует подчеркнуть, что обучение
правильно держать ручку встречает у обучающихся с аутизмом значительные трудности: часто
кончик ручки направлен "от ребёнка", отмечается низкая посадка пальцев на ручке. Для
формирования правильного положения руки на ручке необходимо применять специальные
насадки, специальные ручки. К сожалению, это не всегда помогает, но задерживаться на этом
слишком долго и добиваться правильного положения руки "любой ценой" не следует, так как
можно вызвать негативизм к письму и графической деятельности в целом.
5. Крайне важны задания по развитию пространственных представлений и зрительномоторной координации. Эти задания включают в себя развитие ориентировки на плоскости
стола (право, лево, вверх, вниз, посередине), затем - на большом листе бумаги и, постепенно
переходя на лист тетради и осваивая понятия строчка, верхняя линейка, нижняя линейка, над
верхней линейкой, под нижней линейкой. Этот период может быть достаточно длительным, так
как без усвоения пространственных представлений переходить к написанию букв нельзя.
Когда мы переходим к обучению написанию букв, период использования
"копировального метода" должен быть максимально коротким в связи с двумя моментами: при
копировании ребенок делает это, как правило, неосознанно; кроме того, он привыкает к
облегченному варианту написания, что при РАС очень легко закрепляется как стереотип. В
связи с этим нельзя использовать прописи, где много внимания уделяется обводке букв, слогов,
слов (это касается обучающихся крайне стереотипных, но если у ребенка серьезные проблемы с
тонкой моторикой и зрительно-пространственной ориентации, то период обводки нужно
увеличить). Часто педагогические работники и родители (законные представители) при
обучении письму поддерживают кисть и (или) предплечье ребенка, и, в результате,
обучающиеся с большим трудом обучаются самостоятельному письму (а некоторые так и
"пишут" только с поддержкой). Недопустимы большие по объему задания, так как длительная
работа, смысл которой ребенку не до конца ясен (или совсем неясен), легко провоцирует
развитие негативизма к ней. В большинстве случаев не следует обучать письму печатными
буквами, так как переход к традиционной письменной графике (и, тем более, к безотрывному
письму) будет значительно осложнен.
6. Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал писать самостоятельно, пусть
понемногу. Обучение проводится в такой последовательности:
обводка по полному тонкому контуру (кратковременно),
обводка по частому пунктиру (кратковременно),
обводка по редким точкам (более длительный период),
обозначение точки "старта" написания буквы (более длительный период),
самостоятельное написание буквы, слога, слова (основной вид деятельности).
7. Каждый этап должен быть представлен небольшим (два - три - четыре) количеством
повторов, для того, чтобы все разместить в пределах строчки, и чтобы в конце строчки
обязательно оставалось место для полностью самостоятельного письма, чтобы ученику можно
было закончить строчку самостоятельно.
8. Последовательность, в которой мы обучаем ребенка писать буквы. Эта
последовательность диктуется поставленной задачей (овладение безотрывным письмом) и
некоторыми особенностями психофизиологии обучающихся с аутизмом. Основным фактором,
который определяет последовательность, в которой мы обучаем написанию букв, являются
моторный компонент и ассоциации между движением руки и элементами букв.
9. Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от начальной точки,
расположенной несколько ниже верхней границы строки, линию ведут против часовой стрелки
по траектории овала, как при написании букв "с" и далее "о". Характер основного движения
определяется конечной целью - освоением безотрывного письма.
10. Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом - всех заглавных

105

(особенно если ребёнок крайне стереотипен в деятельности).
11. Выделяется семь групп строчных букв на основе не только сходства, но и
ассоциативного родства моторных действий: "о" - законченный овал буквы "с", "а" - это "о" с
неотрывно написанным крючочком справа:
первая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является круговое движение: "с", "о", "а";
вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является движение "сверху вниз": "и", "й", "ц", "ш", "щ", "г", "п", "т", "н", "ч", "ъ", "ь",
"ы";
третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является движение "снизу вверх": "л", "м", "я";
четвёртая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является движение "снизу вверх" со смещением начальной точки ("петлеобразное
движение"): "е", "ё";
пятая группа. Строчные буквы с элементами над строкой: "б", "в";
шестая группа: строчные буквы с элементами под строкой: "р", "ф", "у", "д", "з";
седьмая группа. Сложная комбинация движений: "э", "х", "ж", "к", "ю";
Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется в первую очередь
закономерностям графики.
Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является круговое
движение "С", "О".
Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение
"сверху вниз": "И", "Й", "Ц", "Ш", "Щ".
Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение
"сверху вниз" с "шапочкой" (горизонтальный элемент в верхней части буквы, который пишется
с отрывом): "Г", "Р", "П", "Т", "Б".
Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение
"снизу вверх": "Л", "А", "М", "Я".
Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является движение
"сверху вниз" с дополнительным элементом (перехват) в середине буквы: "Е", "Ё", "3".
Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является движение
"сверху вниз" с добавлением безотрывного элемента в верхней части буквы: "У", "Ч", "Ф".
Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых используется сложная
комбинация движений "В", "Д", "Н", "Ю", "К", "Э", "X", "Ж".
12. Приступать к написанию слов следует по возможности раньше: даже если ребёнок
умеет писать не все буквы, но из тех, что он умеет писать, можно сложить знакомое для него
короткое слово, такое слово нужно включить в задание по письму. Это очень важно, поскольку
таким образом готовится переход к безотрывному письму (техническая задача обучения),
который нужно начинать по возможности раньше; это также является профилактикой
"побуквенного письма" (оно не столь нежелательно, как "побуквенное чтение", но его
негативный эффект все же существует), которое мешает удерживать смысл написанного и
делает навык более формальным.
13. Обучение обучающихся с РАС написанию письменных букв и технике безотрывного
письма осуществляется специалистами, имеющими соответствующую профессиональную
подготовку и владеющими методикой обучения написанию письменных букв и технике
безотрывного письма.
14. Впервые начиная при обучении письму работу в тетради, следует с самого начала
добиваться точного выполнения правил оформления письменной работы: поля, красная строка,
где принято пропускать строку, правила исправления ошибок написания. Если ребенок с
аутизмом усвоит эти правила, закрепит их как стереотип, то в дальнейшем это во многом
облегчит ему выполнение письменных заданий.
Обучение обучающихся с расстройствами аутистического спектра основам

106

математических представлений:
1. Детям с РАС свойственен неосознанный механический счет в прямом порядке;
несформированность
обобщенных
представлений
о
количестве;
непонимание
пространственных отношений; затруднения при выполнении заданий по словесной инструкции;
стереотипное (без понимания) запоминание математических терминов; трудности понимания
смысла даже простых задач в связи с нарушениями речевого развития. Это отчасти объясняет,
почему обучение основам математических знаний встречает так много трудностей в
пропедевтическом периоде.
2. Обучающиеся с РАС обычно легко запоминают прямой счет (обратный счет
усваивается значительно хуже), различные вычислительные таблицы (сложения, вычитания),
быстро и правильно выполняют действия в том порядке, в котором они приведены в таблице.
Если предлагать примеры в произвольном порядке (особенно на вычитание), часто
обучающиеся неуспешны, или решают примеры очень долго. Такая форма работы не развивает
математических представлений, она скорее находится в русле стереотипии ребёнка и
симультанности восприятия, чем логического мышления.
3. В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы сталкиваемся с
усвоением алгоритмов операций и основных математических понятий (число, больше-меньше,
состав числа, смысл арифметических действий, условий задач).
В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта проблем:
трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию количества. Причина
может быть не столько в слабости абстрактных процессов, сколько в чрезмерной
симультанности восприятия;
фиксация на чисто количественных категориях и сложность понимания условия задач с
конкретным содержанием.
4. В начальном периоде формирования математических представлений дошкольнику с
РАС необходимо дать понятия сравнения "высокий - низкий", "узкий - широкий", "длинный короткий" и "больше - меньше" (не вводя соответствующих знаков действий).
Далее вводятся понятия "один" и "много", а затем на разном дидактическом материале
(лучше на пальцах не считать) - обозначение количества предметов до пяти без пересчёта.
Следующие задачи - на наглядном материале обучать ребёнка числу и количеству
предметов, помочь ему усвоить состав числа. Обучающиеся с аутизмом, как правило, с трудом
овладевают счетом парами, тройками, пятерками: чаще всего, идет простой (иногда очень
быстрый) пересчет по одному. Часто имеются сложности усвоения состава числа и
использования состава числа при проведении счетных операций, особенно устных.
5. Среди обучающихся с РАС есть обучающиеся, у которых вышеназванные проблемы
встречаются гораздо реже, трудности в осуществлении вычислительных операций менее
выражены, или же эти обучающиеся вообще их не испытывают. Они легко усваивают
алгоритмы вычислений, но лишь формально; применить свои способности к выполнению тех
или иных действий могут, но сформулировать задачу и раскрыть смысл результата вычислений
- далеко не всегда.
6. С подобными трудностями при обучении обучающихся с РАС сталкиваются,
практически, во всех случаях. Причины этих сложностей различны: непонимание условия
задачи в связи с задержкой и искажением речевого развития, сложности сосредоточения на
содержании задачи в связи с проблемами концентрации внимания, трудности охвата всех
моментов в связи с фиксацией на частностях. Приступая к заданиям такого рода, необходимо
подробно объяснить ребёнку условие задачи на наглядном материале (предметы, рисунки в
тетради). Каждое слагаемое (вычитаемое, уменьшаемое) должно быть сопоставлено с
соответствующим количеством конкретных предметов или рисунков; между группами
предметов (или рисунков) должны быть поставлены соответствующие знаки математических
действий. При этом мы должны называть эти знаки не "плюс" и "минус", но "прибавляем",
"отнимаем". Важно объяснить ребёнку, какой задан вопрос, и какой ответ мы должны получить
в результате решения. Такой алгоритм решения во многих случаях приводит к быстрым

107

хорошим результатам, но некоторым детям необходимо более длительное время для усвоения
порядка решения задач.
7. Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных
математических понятий и соответствие этого уровня состоянию практических умений и
навыков. Второй момент - не допускать разрыва между чисто математическими категориями
(сформированными даже на очень высоком уровне) и возможностью их практического
использования, то есть не увлекаться решением все более и более сложных абстрактных
вычислительных примеров, если не сформированы навыки решения задач со смысловым
содержанием.
8. От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом зависит не
только индивидуальный образовательный маршрут ребенка с аутизмом в школьный период, но
и степень необходимости адаптации образовательных программ, соотношение между двумя
основными компонентами образовательного процесса для обучающихся с особыми
образовательными потребностями - академическими знаниями и уровнем жизненной
компетенции.
2.2.12.Описание образовательной деятельности обучающихся с НОДА в соответствии
с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях.
Дошкольный возраст
2.2.12.1. Социально-коммуникативное развитие
В области социально-коммуникативного развития ребенка в условиях информационной
социализации основными задачами образовательной деятельности являются создание условий
для:
- развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям;
- развития коммуникативной и социальной компетентности, в том числе информационносоциальной компетентности;
- развития игровой деятельности;
- развития компетентности в виртуальном поиске.
В сфере развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям
Взрослые способствуют развитию у ребенка положительного самоощущения, чувства
собственного достоинства, осознанию своих прав и свобод. У детей формируются
представления о взрослых и детях, об особенностях их внешнего вида, о ярко выраженных
эмоциональных состояниях, о делах и поступках людей, о семье и родственных отношениях.
Особое внимание обращается на развитие положительного отношения ребенка к
окружающим его людям: воспитывают уважение и терпимость к другим детям и взрослым, вне
зависимости от их социального происхождения, внешнего вида, расовой и национальной
принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого
своеобразия; воспитывают уважение к чувству собственного достоинства других людей, их
мнениям, желаниям, взглядам.
В сфере развития коммуникативной и социальной компетентности
Педагоги расширяют представления детей с НОДА о микросоциальном окружении,
опираясь на имеющийся у них первый положительный социальный опыт в общении и
социальных контактах, приобретенный в семье, в повседневной жизни.
Педагоги предоставляют детям с НОДА возможность выражать свои переживания,
чувства, взгляды, убеждения и выбирать способы их выражения, исходя из имеющегося у них
опыта, в том числе средств речевой коммуникации. Эти возможности свободного
самовыражения играют ключевую роль в развитии речи и коммуникативных способностей,
расширяют словарный запас и умение логично и связно выражать свои мысли, развивают
готовность принятия на себя ответственности в соответствии с уровнем развития.
Взрослые во всех формах взаимодействия с детьми формируют у них представления о
себе и окружающем мире, активизируя речевую деятельность детей с НОДА, накопление ими
словарного запаса, связанного с их эмоциональным, бытовым, предметным, игровым опытом.

108

Взрослые способствуют развитию у детей социальных навыков: при возникновении
конфликтных ситуаций не вмешиваются, позволяя детям решить конфликт самостоятельно и
помогая им только в случае необходимости. В различных социальных ситуациях дети учатся
договариваться, соблюдать очередность, устанавливать новые контакты.
В сфере развития игровой деятельности
Педагоги создают условия для свободной игры детей, организуют и поощряют участие
детей с НОДА в дидактических и творческих играх и других игровых формах; поддерживают
творческую импровизацию в игре. У детей развивают стремление играть вместе со взрослыми и
с другими детьми на основе личных симпатий. Детей знакомят с адекватным использованием
игрушек, в соответствии с их функциональным назначением, воспитывая у них умение,
соблюдать в игре элементарные правила поведения и взаимодействия на основе игрового
сюжета. Взрослые обучают детей с НОДА использовать речевые и неречевые средства общения
в процессе игрового взаимодействия. Активно поощряется желание детей самостоятельно
играть в знакомые игры. Взрослые стимулируют желание детей отражать в играх свой
жизненный опыт, включаться в различные игры и игровые ситуации по просьбе взрослого,
других детей или самостоятельно, расширяя их возможности использовать приобретенные
игровые умения в новой игре. Используют дидактические игры и игровые приемы в разных
видах деятельности и при выполнении режимных моментов.
Игра как основная часть образовательной области «Социально-коммуникативное
развитие» включается в совместную образовательную деятельность взрослых и детей в
процессе овладения всеми образовательными областями, в групповые и индивидуальные
коррекционно-развивающие занятия. В игре возникают партнерские отношения, поэтому
социальная сфера «ребенок среди сверстников» становится предметом особого внимания
педагогов. Взаимодействие взрослого с детьми с НОДА строится с учетом интересов каждого
ребенка и детского сообщества в целом.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного
возраста
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области «Социально-коммуникативное развитие» на второй, как и на первой ступени обучения,
последующим разделам: 1) игра; 2) представления о мире людей и рукотворных материалах; 3)
безопасное поведение в быту, социуме, природе; 4) труд.
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» на второй
ступени обучения направлено на совершенствование и обогащение навыков игровой
деятельности детей с НОДА, дальнейшее приобщение их к элементарным общепринятым
нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, в том числе моральным,
на обогащение первичных представлений о гендерной и семейной принадлежности. Активное
включение в образовательный процесс разнообразных игр во всех формах и направлениях
общеразвивающей и коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с НОДА на
протяжении их пребывания в дошкольной организации стимулирует двигательную,
познавательную и речевую активность детей этой категории.
Объектом особого внимания специалистов, работающих с детьми (учителейдефектологов, воспитателей, музыкальных руководителей и др.) становится уточнение и
совершенствование использования детьми с нарушением речи при НОДА коммуникативных
средств, проявляющихся в игре: положительных взаимоотношений, организованности,
выдержки, настойчивости, умения контролировать свои эмоции и подчинять их правилам
группового взаимодействия в соответствии с общим игровым замыслом.
Необходимо обеспечить подбор доступного детям игрового и речевого материала
применительно к творческим и дидактическим играм, ситуациям трудовых процессов, которые
осваивает ребенок среднего дошкольного возраста с двигательной патологией. Основное
внимание взрослых в различных образовательных ситуациях обращается на обучение детей с
НОДА использованию, прежде всего, вербальных (в сочетании с невербальными) средств
общения в процессе игры, организованной деятельности, в режимные моменты и т.п.

109

Педагоги создают образовательные ситуации, направленные на стимулирование у детей
потребности в сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстниками во всех видах
деятельности. На этой основе осуществляется работа по активизации двигательной сферы,
познавательной и речевой деятельности.
Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное
развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической
работы, проводимой учителем-логопедом. В образовательный процесс в области «Социальнокоммуникативное развитие» желательно вовлекать родителей детей, а также всех остальных
специалистов, работающих с детьми с НОДА.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» на третьей
ступени обучения направлено на всестороннее развитие у детей с НОДА навыков игровой
деятельности, дальнейшее приобщение их к общепринятым нормам и правилам
взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, в том числе моральным, на обогащение
первичных представлений о гендерной и семейной принадлежности.
В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми взрослые создают и
расширяют знакомые образовательные ситуации, направленные на стимулирование
потребности детей в сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстниками во всех
видах деятельности, продолжается работа по активизации двигательной, познавательной и
речевой деятельности.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области «Социально-коммуникативное развитие» на третьей ступени обучения, как и на
предыдущих, последующим разделам: 1) игра; 2) представления о мире людей и рукотворных
материалах; 3) безопасное поведение в быту, социуме, природе; 4) труд.
Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное
развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой коррекционноразвивающей работы, проводимой учителем-дефектологом и учителем-логопедом.
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с НОДА на третьей ступени
обучения предполагает следующие направления работы: дальнейшее формирование
представлений детей о разнообразии окружающего их мира людей и рукотворных материалов;
воспитание правильного отношения к людям, к вещам и т. д.; обучение способам поведения в
обществе, отражающим желания, возможности и предпочтения детей. В процессе уточнения
представлений о себе и окружающем мире у детей активизируется речевая деятельность,
расширяется словарный запас.
На третьей ступени обучения детей с НОДА основное внимание обращается на
совершенствование игровых действий и выполнение игровых правил в дидактических и
подвижных играх и упражнениях.
В этот период большое значение приобретает создание предметно-развивающей среды,
отвечающей двигательным особенностям детей, и привлечение детей к творческим играм.
Воспитатели организуют сюжетно-ролевые и театрализованные игры с детьми, осуществляя
косвенное руководство ими. Элементы сюжетно-ролевой и сюжетно-дидактической игры,
театрализованные игры, подвижные, дидактические игры активно включаются в занятия с
детьми по всем направлениям коррекционно-развивающей работы.
Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает активное применение
игротерапевтических техник с элементами куклотерапии, песочной терапии, арттерапии и др.
Занятия по психотерапевтическим методикам (работа с детской агрессией, страхами,
тревожностью) проводит педагог-психолог, согласовывая их с педагогами группы и
родителями.
Педагоги уделяют основное внимание формированию связной речи у детей с НОДА, ее
основных функций (коммуникативной, регулирующей, познавательной). Дети вовлекаются в

110

различные виды деятельности, естественным образом обеспечивающие их коммуникативное
взаимодействие со взрослыми и сверстниками, развитие познавательного интереса и мотивации
к деятельности.
Особое внимание обращается на формирование у детей представления о Родине: о
городах России, о ее столице, о государственной символике, гимне страны и т. д. У детей в
различных ситуациях расширяют и закрепляют представления о предметах быта, необходимых
человеку, о макросоциальном окружении.
Взрослые создают условиях для формирования экологических представлений детей,
знакомя их с функциями человека в природе (потребительской, природоохранной,
восстановительной). С детьми организуются праздники.
В рамках раздела особое внимание обращается на развитие у детей устойчивого
алгоритма и стереотипа поведения в опасных ситуациях, количество которых для детей с
НОДА значительно больше, чем для их сверстников, не имеющих моторных нарушений.
В этот период большое внимание уделяется формированию у детей интеллектуальной и
мотивационной готовности к обучению в школе. У детей старшего дошкольного возраста
активно развивается познавательный интерес (интеллектуальный, волевой и эмоциональный
компоненты). Взрослые, осуществляя совместную деятельность с детьми, обращают внимание
на то, какие виды деятельности их интересуют, стимулируют их развитие, создают предметноразвивающую среду, исходя из потребностей каждого ребенка.
Активными участниками образовательного процесса в области «Социальнокоммуникативное развитие» являются родители детей, а также все специалисты, работающие с
детьми с НОДА.
2.2.12.2. Познавательное развитие
В области познавательного развития ребенка основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для:
развития любознательности, познавательной активности, познавательных способностей
детей;
развития представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности, в
том числе о виртуальной среде, о возможностях и рисках Интернета.
В сфере развития любознательности, познавательной активности, познавательных
способностей
Взрослые создают насыщенную предметно-пространственную среду, стимулирующую
познавательный
интерес
детей,
исследовательскую
активность,
элементарное
экспериментирование с различными веществами, предметами, материалами.
Возможность свободных практических действий с разнообразными материалами, участие
в элементарных опытах и экспериментах имеет большое значение для умственного и
эмоционально-волевого развития ребенка с НОДА, способствует построению целостной
картины мира, оказывает стойкий долговременный эффект. У него формируется понимание,
что окружающий мир полон загадок, тайн, которые еще предстоит разгадать. Таким образом,
перед ребенком открывается познавательная перспектива дальнейшего изучения природы,
мотивация расширять и углублять свои знания.
Помимо поддержки исследовательской активности, педагоги организует познавательные
игры, поощряет интерес детей с нарушением речи к различным развивающим играм и занятиям,
например, лото, шашкам, шахматам, конструированию и пр., что особенно важно для детей с
НОДА, так как развитие моторики рук отвечает потребностям детей с двигательными
ограничениями.
В сфере развития представлений в разных сферах знаний об окружающей
действительности
Педагоги создают возможности для развития у детей общих представлений об
окружающем мире, о себе, других людях, в том числе общих представлений в
естественнонаучной области, математике, экологии. Взрослые читают книги, проводят беседы,
экскурсии, организуют просмотр фильмов, иллюстраций познавательного содержания и

111

предоставляют информацию в других формах. Побуждают детей задавать вопросы, рассуждать,
строить гипотезы относительно наблюдаемых явлений, событий.
У детей развивается способность ориентироваться в пространстве; сравнивать, обобщать
предметы; понимать последовательности, количества и величины; выявлять различные
соотношения; применять основные понятия, структурирующие время; правильно называть дни
недели, месяцы, времена года, части суток. Дети получают первичные представления о
геометрических формах и признаках предметов и объектов, о геометрических телах, о
количественных представлениях. Основное содержание образовательной деятельности с детьми
среднего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» на второй ступени
обучения обеспечивает повышение познавательной активности детей с НОДА, обогащение их
сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование предпосылок познавательноисследовательской и конструктивной деятельности, а также представлений об окружающем
мире и формирование элементарных математических представлений.
В процессе разнообразных видов деятельности дети узнают о функциональных свойствах
и назначении объектов, учатся анализировать их, устанавливать причинные, временные и
другие связи, и зависимости между внутренними и внешними пространственными свойствами.
При этом широко используются методы манипулирования с предметами, наблюдения за
объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области на второй ступени обучения по следующим разделам: 1) конструирование; 2) развитие
представлений о себе и окружающем мире; 3) элементарные математические представления.
Взрослый развивает и поддерживает у детей словесное сопровождение практических
действий.
Развитие у детей представлений о себе и об окружающем мире осуществляется
комплексно при участии всех специалистов. Воспитатели организуют групповые и
индивидуальные игровые занятия, совместную деятельность с детьми в форме увлекательных
игр, экскурсий, поисков и т.п. Они обогащают и закрепляют у детей представления о себе и об
окружающем мире в процессе изобразительной и трудовой деятельности, в совместных играх,
на прогулках и во все режимные моменты.
Ребенок знакомится с функциональными качествами и назначением объектов
окружающего природного, животного мира, овладевает умением анализировать их и связывать
с внешними, пространственными свойствами. Для этого широко используются методы
наблюдения, по возможности практические действия с объектами, обыгрывание,
рассматривание иллюстративного материала, драматизация и т. д.
Педагоги продолжают формировать экологические представления детей, знакомить их с
функциями человека в природе (потребительской, природоохранной, восстановительной).
Дети знакомятся с литературными произведениями (простейшими рассказами, историями,
сказками, стихотворениями), разыгрывают совместно со взрослым содержания литературных
произведений по ролям.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста
На третьем этапе обучения взрослые создают ситуации для расширения представлений
детей о функциональных свойствах и назначении объектов, стимулируют их к анализу,
используя вербальные средства общения, разнообразят ситуации для установления причинных,
временных и других связей и зависимостей между внутренними и внешними свойствами. При
этом широко используются методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов,
элементарные опыты, упражнения и различные игры. Содержание образовательной области
«Познавательное развитие» в этот период обеспечивает развитие у детей с НОДА
познавательной активности, обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование
предпосылок познавательно-исследовательской и конструктивной деятельности, а также

112

представлений об окружающем мире и элементарных математических представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области на третьей ступени обучения, также, как и на предыдущих, по следующим разделам: 1)
конструирование; 2) развитие представлений о себе и об окружающем мире; 3) формирование
элементарных математических представлений.
Продолжается развитие у детей с НОДА мотивационного, целевого, содержательного,
операционального и контрольного компонентов конструктивной деятельности. При этом
особое внимание уделяется самостоятельности детей, им предлагаются творческие задания,
задания на выполнение работ по своему замыслу, задания на выполнение коллективных
построек.
На третьей ступени обучения рекомендуются занятия в специальной интерактивной среде
(темной и светлой сенсорных комнат), которые проводит педагог-психолог. В них включаются
сведения о цветовом многообразии, о звуках природы, о явлениях природы и зависимости
настроения, состояния человека, растительного и животного мира от этих характеристик.
Педагоги стимулируют познавательный интерес детей к различным способам измерения,
счета количеств, определения пространственных отношений у разных народов.
2.2.12.3. Речевое развитие
В области речевого развития ребенка с НОДА основными задачами образовательной
деятельности является создание условий для:
формирования основы речевой и языковой культуры, совершенствования разных сторон
речи ребенка;
приобщения детей к культуре чтения художественной литературы.
В сфере совершенствования разных сторон речи ребенка
Речевое развитие ребенка связано с умением вступать в коммуникацию с другими
людьми, умением слушать, воспринимать речь говорящего и реагировать на нее собственным
откликом, адекватными эмоциями, то есть тесно связано с социально-коммуникативным
развитием. Полноценное речевое развитие помогает дошкольнику устанавливать контакты,
делиться впечатлениями. Оно способствует взаимопониманию, разрешению конфликтных
ситуаций, регулированию речевых действий. Речь как важнейшее средство общения позволяет
каждому ребенку участвовать в беседах, играх, проектах, спектаклях, занятиях и др., проявляя
при этом свою индивидуальность. Педагоги должны стимулировать общение, сопровождающее
различные виды деятельности детей, например, поддерживать обмен мнениями по поводу
детских рисунков, рассказов и т. д.
Овладение речью (диалогической и монологической) не является изолированным
процессом, оно происходит естественным образом в процессе коммуникации: во время
обсуждения детьми (между собой или со взрослыми) содержания, которое их интересует,
действий, в которые они вовлечены. Таким образом, стимулирование речевого развития
является сквозным принципом ежедневной педагогической деятельности во всех
образовательных областях.
Взрослые создают возможности для формирования и развития звуковой культуры,
образной, интонационной и грамматической сторон речи, фонематического слуха, правильного
звуко- и словопроизношения, поощряют разучивание стихотворений, скороговорок,
чистоговорок, песен; организуют речевые игры, стимулируют словотворчество.
В сфере приобщения детей к культуре чтения литературных произведений
Взрослые читают детям книги, стихи, вспоминают содержание и обсуждают вместе с
детьми прочитанное, способствуя пониманию, в том числе на слух. Детям, которые хотят
читать сами, предоставляется такая возможность.
У детей активно развивается способность к использованию речи в повседневном общении,
а также стимулируется использование речи в области познавательно-исследовательского,
художественно-эстетического, социально-коммуникативного и других видов развития.
Взрослые могут стимулировать использование речи для познавательно-исследовательского

113

развития детей, например, отвечая на вопросы «Почему?..», «Когда?..», обращая внимание
детей на последовательность повседневных событий, различия и сходства, причинноследственные связи, развивая идеи, высказанные детьми, вербально дополняя их. Например,
ребенок говорит: «Посмотрите на это дерево», а педагог отвечает: «Это береза. Посмотри, у нее
набухли почки и уже скоро появятся первые листочки».
Речевому развитию способствуют наличие в развивающей предметно-пространственной
среде открытого доступа детей к различным литературным изданиям, предоставление места для
рассматривания и чтения детьми соответствующих их возрасту книг, наличие других
дополнительных материалов, например, плакатов и картин, рассказов в картинках,
аудиозаписей литературных произведений и песен, а также других материалов.
Программа оставляет Организации право выбора способа речевого развития детей, в том
числе с учетом особенностей реализуемых основных образовательных программ, используемых
вариативных образовательных программ и других особенностей реализуемой образовательной
деятельности.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного
возраста
Содержание образовательной области «Речевое развитие» среднем дошкольном возрасте
направлено на формирование у детей с НОДА потребности в речевом общении и
коммуникативных умений. Основной акцент делается на развитии и формировании связной
речи.
В этот период основное значение придается стимулированию речевой активности детей с
НОДА, формированию мотивационно-потребностного компонента речевой деятельности,
развитию когнитивных предпосылок речевой деятельности, коррекции речедвигательных
нарушений. Дети учатся вербализовать свое отношение к окружающему миру, предметам и
явлениям, делать элементарные словесные обобщения.
Педагоги продолжают обучение детей с НОДА ситуативной речи. При этом важную роль
играет пример речевого поведения взрослых. Взрослые стимулируют желание детей свободно
общаться, используя вербальные и невербальные средства общения, поощряют даже
минимальную речевую активность детей в различных ситуациях. Педагоги направляют
внимание на формирование у каждого ребенка с НОДА устойчивого эмоционального контакта
со взрослыми и со сверстниками.
Взрослый, стремясь развить коммуникативные способности ребенка среднего
дошкольного возраста с НОДА, учитывает особенности развития его игровой деятельности:
сформированность игровых действий, возможности и коммуникативные умения
взаимодействия со взрослым и сверстниками.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста
Ведущим направлением работы в рамках образовательной области «Речевое развитие» на
третьей ступени обучения является развитее и формирование связной речи детей с НОДА.
В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой активности детей.
У них формируется мотивационно-потребностный компонент речевой деятельности,
развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память, мышление. Одной из
важных задач обучения является формирование вербализованных представлений об
окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных
обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение предметных
понятий становится базой для развития активной речи детей. Для развития фразовой речи детей
проводятся занятия с использованием приемов комментированного рисования, обучения
рассказыванию по литературным произведениям, по иллюстративному материалу. Для
совершенствования планирующей функции речи детей обучают намечать основные этапы
предстоящего выполнения задания. Совместно со взрослым (прежде всего, логопедом), а затем
самостоятельно детям предлагается составлять простейший словесный отчет о содержании и

114

последовательности действий в различных видах деятельности.
Педагоги создают условия для развития коммуникативной активности детей с НОДА в
быту, играх и на занятиях. Для этого в ходе специально организованных игр и в совместной
деятельности ведется формирование средств межличностного взаимодействия детей. Взрослые
предлагают детям различные ситуации, позволяющие моделировать социальные отношения в
игровой деятельности. Они создают условия для расширения словарного запаса через
эмоциональный, бытовой, предметный, социальный и игровой опыт детей.
Для формирования у детей мотивации к школьному обучению в работу по развитию речи
детей с НОДА включаются занятия по подготовке их к обучению грамоте.
Эту работу воспитатель и учитель-логопед проводят, исходя из особенностей и
возможностей развития детей старшего дошкольного возраста с НОДА, дифференцировать с
учетом речевых проблем каждого ребенка. Содержание занятий по развитию речи тесно
связано с содержанием логопедической работы, а также работы, которую проводят с детьми
другие специалисты.
2.2.12.4. Художественно-эстетическое развитие
В области художественно-эстетического развития ребенка основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий для:
развития у детей интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с
разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального, изобразительного), в том
числе народного творчества;
развития способности к восприятию музыки, художественной литературы, фольклора;
приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития
потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в
воплощении художественного замысла.
В сфере развития у детей интереса к эстетической стороне действительности,
ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества
Программа относит к образовательной области художественно-эстетического развития
приобщение детей к эстетическому познанию и переживанию мира, к искусству и культуре в
широком смысле, а также творческую деятельность детей в изобразительном, пластическом,
музыкальном, литературном и др. видах художественно-творческой деятельности.
Эстетическое отношение к миру опирается, прежде всего, на восприятие
действительности разными органами чувств. Взрослые способствуют накоплению у детей
сенсорного опыта, обогащению чувственных впечатлений, развитию эмоциональной
отзывчивости на красоту природы и рукотворного мира, сопереживания персонажам
художественной литературы и фольклора.
Взрослые знакомят детей с классическими произведениями литературы, живописи,
музыки, театрального искусства, произведениями народного творчества, рассматривают
иллюстрации в художественных альбомах, организуют экскурсии на природу, в музеи,
демонстрируют фильмы соответствующего содержания, обращаются к другим источникам
художественно-эстетической информации.
В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития
потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в
воплощении художественного замысла
Взрослые создают возможности для творческого самовыражения детей: поддерживают
инициативу, стремление к импровизации при самостоятельном воплощении ребенком
художественных замыслов; вовлекают детей в разные виды художественно-эстетической
деятельности, в сюжетно-ролевые и режиссерские игры, помогают осваивать различные
средства, материалы, способы реализации замыслов.
В изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном конструировании
взрослые предлагают детям экспериментировать с цветом, придумывать и создавать
композицию; осваивать различные художественные техники, использовать разнообразные

115

материалы и средства.
В музыкальной деятельности (танцах, пении, игре на детских музыкальных инструментах)
– создавать художественные образы с помощью пластических средств, ритма, темпа, высоты и
силы звука.
В театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре – языковыми
средствами, средствами мимики, пантомимы, интонации передавать характер, переживания,
настроения персонажей.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного
возраста
Ребенок в возрасте 4−5-ти лет, в том числе и с НОДА, активно проявляет интерес к миру
искусства (музыки, живописи). В рамках образовательной области «Художественноэстетическое развитие» взрослые создают соответствующую возрасту детей, особенностям
развития их моторики и речи среду для детского художественного развития.
Содержание образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»
представлено разделами «Изобразительное творчество» и «Музыка».
Образовательную деятельность в рамках указанной области проводят воспитатели,
музыкальный руководитель, согласую ее содержание с тематикой коррекционно-развивающей
работы, проводимой учителем-дефектологом и учителем-логопедом. Активными участниками
образовательного процесса в области «Художественно-эстетическое развитие» являются
родители детей, а также все остальные специалисты, работающие с детьми с НОДА.
Основной формой работы по художественно-эстетическому воспитанию и организации
изобразительной деятельности детей с НОДА в среднем дошкольном возрасте являются
занятия, в ходе которых у детей формируются образы-представления о реальных и сказочных
объектах, развивается кинестетическая основа движений, совершенствуются операциональнотехнические умения, компенсирующие недостатки тонкой и общей моторики. На занятиях
создаются условия для максимально возможной самостоятельной деятельности детей, исходя из
особенностей их двигательного развития.
У детей формируются устойчивое положительное эмоциональное отношение и интерес к
изобразительной деятельности, усиливается ее социальная направленность, развивается
анализирующее восприятие, закрепляются представления детей о материалах и средствах,
используемых в процессе изобразительной деятельности, развиваются наглядно-образное
мышление, эстетические предпочтения.
В данный период обучения изобразительная деятельность должна стать основой,
интегрирующей перцептивное и эстетико-образное видение детей, максимально
стимулирующей развитие их моторики и речи.
Обучение изобразительной деятельности осуществляет воспитатель по подгруппам (пятьшесть человек) в ходе специально организованных занятий и в свободное время. В каждой
группе необходимо создать условия для изобразительной деятельности детей (самостоятельной
или совместной со взрослым). Элементы рисования, лепки, аппликации включаются в
логопедические занятия, в занятия по развитию речи на основе формирования представлений о
себе и об окружающем миром, в музыкальные занятия, в занятия по формированию
элементарных математических представлений и др.
На второй ступени обучения вводится сюжетное рисование.
При реализации направления «Музыка» детей учат эмоционально, адекватно
воспринимать разную музыку, развивают слуховое внимание и сосредоточение, музыкальный
слух (звуковысотный, ритмический, динамический, тембровый), привлекают их к участию в
различных видах музыкальной деятельности (пение, танцы, музыкально-дидактические и
хороводные игры, игры на детских музыкальных инструментах). Дети учатся распознавать
настроение музыки, характер (движение, состояние природы и др.)
Музыкальные занятия на этой ступени обучения проводят совместно музыкальный
руководитель и воспитатель. При необходимости в этих занятиях может принимать участие
учитель-дефектолог. Элементы музыкально-ритмических занятий используются на групповых и

116

индивидуальных коррекционных занятиях с детьми.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста
Основной формой организации работы с детьми в этот период становятся занятия, в ходе
которых решаются более сложные задачи, связанные с формированием операциональнотехнических умений. На этих занятиях особое внимание обращается на проявления детьми
самостоятельности и творчества.
Изобразительная деятельность детей в старшем дошкольном возрасте предполагает
решение изобразительных задач (нарисовать, слепить, сделать аппликацию) и может включать
отдельные игровые ситуации.
Для развития изобразительных умений и навыков большое значение имеет коллективная
деятельность детей, как в непосредственно образовательной деятельности, так и в свободное
время. К коллективной деятельности можно отнести следующие виды занятий с детьми:
создание «портретной» галереи, изготовление альбомов о жизни детей и иллюстраций к
сказкам; выполнение коллективных картин и др.
Все больше внимания уделяется развитию самостоятельности детей при анализе натуры и
образца, при определении изобразительного замысла, при выборе материалов и средств
реализации этого замысла, его композиционных и цветовых решений.
Тематика занятий и образовательных ситуаций отражает собственный эмоциональный,
межличностный, игровой и познавательный опыт детей. Руководство изобразительной
деятельностью со стороны взрослого приобретает косвенный, стимулирующий, содержание
деятельности характер. В коррекционно-образовательный процесс вводятся технические
средства обучения, в том числе использование мультимедийных средств и т. д.
Реализация содержания раздела «Музыка» направлена на обогащение музыкальных
впечатлений детей, совершенствование их певческих, танцевальных навыков и умений.
Продолжается работа по формированию представлений о творчестве композиторов, о
музыкальных инструментах, об элементарных музыкальных формах. В этом возрасте дети
различают музыку разных жанров и стилей. Знают характерные признаки балета, оперы,
симфонической и камерной музыки. Различают средства музыкальной выразительности (лад,
мелодия, метроритм). Дети понимают, что характер музыки определяется средствами
музыкальной выразительности.
Особое внимание в музыкальном развитии дошкольников с НОДА уделяется умению
рассказывать, рассуждать о музыке адекватно характеру музыкального образа.
В этот период музыкальный руководитель, воспитатели и другие специалисты
продолжают развивать у детей музыкальный слух (звуко-высотный, ритмический,
динамический, тембровый), учить использовать для музыкального сопровождения самодельные
музыкальные инструменты, изготовленные с помощью взрослых. Музыкальные игрушки,
детские музыкальные инструменты разнообразно применяются в ходе занятий учителялогопеда, воспитателей, инструкторов по физической культуре и, конечно же, на музыкальных
занятиях.
Большое значение для развития слухового восприятия детей (восприятия звуков
различной громкости и высоты), развития общеречевых умений и навыков (дыхательных,
голосовых, артикуляторных) и т. п. имеет взаимодействие учителя-дефектолога, музыкального
руководителя и воспитателей.
2.2.12.5. Физическое развитие
В области физического развития ребенка основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для:
становления у детей ценностей здорового образа жизни;
развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;
приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности;

117

- коррекция недостатков общей и тонкой моторики;
формирования начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения
подвижными играми с правилами.
В сфере становления у детей ценностей здорового образа жизни
Взрослые способствуют развитию у детей ответственного отношения к своему здоровью.
Они рассказывают детям о том, что может быть полезно и что вредно для их организма,
помогают детям осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его элементарных норм
и правил, в том числе правил здорового питания, закаливания и пр. Взрослые способствуют
формированию полезных навыков и привычек, нацеленных на поддержание собственного
здоровья, в том числе формированию гигиенических навыков. Создают возможности для
активного участия детей в оздоровительных мероприятиях.
В сфере совершенствования двигательной активности детей, развития представлений о
своем теле и своих физических возможностях, формировании начальных представлений о
спорте
Взрослые уделяют специальное внимание развитию у ребенка представлений о своем
теле, произвольности действий и движений ребенка.
Для удовлетворения естественной потребности детей в движении взрослые организуют
пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри помещения, так и на
внешней территории подвижные игры (как свободные, так и по правилам), занятия, которые
способствуют получению детьми положительных эмоций от двигательной активности.
Взрослые поддерживают интерес детей к подвижным играм, занятиям на спортивных
снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании и др.; побуждают детей выполнять
физические упражнения, направленные на коррекцию недостатков двигательной сферы,
крупной и мелкой моторики обеих рук, а также правильного не наносящего ущерба организму
выполнения основных движений.
Взрослые проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в помещении и
на воздухе, спортивные праздники; развивают у детей интерес к различным видам спорта,
предоставляют детям заниматься разными видами двигательной активности с учетом
возможностей детей и рекомендации врача.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного
возраста
Задачи образовательной области «Физическое развитие» с детьми с НОДА среднего
дошкольного возраста также решаются в разнообразных формах работы, которые отражают
тесную взаимосвязь между психолого-педагогическим и медицинским аспектами
коррекционно-воспитательной деятельности (см. описание деятельности в младшем
дошкольном возрасте).
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области «Физическое развитие» на второй ступени обучения по следующим разделам: 1)
физическая культура; 2) представления о здоровом образе жизни и гигиене.
Образовательную деятельность в рамках образовательной области проводят воспитатели,
инструктор по физической культуре, согласовывая ее содержание с медицинскими
работниками, с инструктором по адаптивной физической культуре. Активными участниками
образовательного процесса должны стать родители, а также все остальные специалисты,
работающие с детьми.
Реализация содержания образовательной области предполагает решение развивающих,
коррекционных и оздоровительных задач, воспитание у детей представлений о здоровом образе
жизни, приобщение их к физической культуре (см. задачи образовательной области
«Физическое развитие» на первой ступени).
Задачи и содержание образовательной области «Физическое развитие» на второй ступени
обучения детей с НОДА также тесно связаны с задачами и содержанием образовательных
областей
«Познавательное
развитие»,
«Социально-коммуникативное
развитие»,
«Художественно-эстетическое развитие».

118

В этот период реализация задач образовательной области «Физическое развитие» должна
стать прочной основой, интегрирующей сенсорно-перцептивное и моторно-двигательное
развитие детей с нарушением речи.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста
В ходе физического воспитания детей с НОДА старшего дошкольного возраста большое
значение приобретает формирование у детей осознанного понимания необходимости здорового
образа жизни, интереса и стремления к двигательной активности, желания участвовать в
подвижных и спортивных играх со сверстниками и самим организовывать их.
На занятиях физкультурой реализуются принципы ее адаптивности, концентричности в
выборе содержания работы. Этот принцип обеспечивает непрерывность, преемственность и
повторность в обучении. Очень важно при подборе упражнений учитывать характер
двигательных патологий и опираться на рекомендации врача, которые должны включать не
только показания к тем или иным видам упражнений, но и противопоказания, а также
рекомендации о характере двигательных нагрузок.
В структуре каждого занятия выделяются разминочная, основная и релаксационная части.
В процессе разминки мышечно-суставной аппарат ребенка подготавливается к активным
физическим нагрузкам, которые предполагаются в основной части занятия. Релаксационная
часть помогает детям самостоятельно регулировать свое психоэмоциональное состояние и
нормализовать процессы возбуждения и торможения.
В этот период продолжается развитие физических качеств детей: объема движений, силы,
ловкости, выносливости, гибкости, координации движений. Потребность в ежедневной
осознанной двигательной деятельности формируется у детей в различные режимные моменты:
на утренней гимнастике, на прогулках, в самостоятельной деятельности, во время спортивных
досугов и т.п.
Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических движений, с
занятиями ритмикой, подвижными играми.
Основной формой коррекционно-развивающей работы по физическому развитию
дошкольников с НОДА остаются специально организованные занятия, утренняя гимнастика.
Кроме этого, проводятся лечебная физкультура, массаж, различные виды гимнастик,
закаливающие процедуры, подвижные игры, игры со спортивными элементами, спортивные
досуги, спортивные праздники и развлечения. При наличии бассейна детей обучают плаванию,
организуя в бассейне спортивные праздники и другие спортивные мероприятия.
Продолжается работа по формированию двигательной активности, организованности,
самостоятельности, инициативы. Во время игр и упражнений дети учатся соблюдать правила,
участвуют в подготовке и уборке места проведения занятий. Взрослые привлекают детей к
посильному участию в подготовке физкультурных праздников, спортивных досугов, создают
условия для проявления их творческих способностей в ходе изготовления спортивных
атрибутов и т. д.
В этот возрастной период в занятия с детьми с НОДА вводятся различные
импровизационные задания, способствующие развитию двигательной креативности детей. Дети
под руководством взрослых осваивают элементы аутотренинга.
Содержание образовательной области «Физическое развитие», направленное на
становление представлений детей о ценностях здорового образа жизни, овладение его
элементарными нормами и правилами, на третьей ступени обучения реализуется в разных
формах организации работы, прежде всего, в ходе осуществления режимных моментов,
самостоятельной деятельности детей при незначительной помощи взрослых.
Представления, умения и навыки детей на этой ступени обучения у детей с НОДА, как и
на предыдущих, формируются последовательно-параллельно, расширяясь и уточняясь. Формы
и методы работы, многократно повторяясь, предполагают использование различного реального
и игрового оборудования, адаптированного к двигательным возможностям детей.

119

Для организации работы с детьми активно используется время, предусмотренное для их
самостоятельной деятельности. На этой ступени обучения важно вовлекать детей с НОДА в
различные игры-экспериментирования, викторины, игры-этюды, жестовые игры, предлагать им
иллюстративный и аудиальный материал и т.п., связанный с личной гигиеной, режимом дня,
здоровым образом жизни.
В этот период педагоги разнообразят условия для формирования у детей правильных
гигиенических навыков, организуя для этого соответствующую безопасную, привлекательную
для детей, современную, эстетичную бытовую среду. Детей стимулируют к самостоятельному
выражению своих витальных потребностей, к осуществлению процессов личной гигиены, их
правильной организации (умывание, мытье рук, уход за своим внешним видом, использование
носового платка, салфетки, столовых приборов, уход за полостью рта, соблюдение режима дня,
уход за вещами и игрушками).
В этот период является значимым расширение и уточнение представлений детей с НОДА
о человеке (себе, сверстнике и взрослом), об особенностях внешнего вида здорового и
заболевшего человека, об особенностях своего здоровья. Взрослые продолжают знакомить
детей на доступном их восприятию уровне со строением тела человека, с назначением
отдельных органов и систем, а также дают детям элементарные, но значимые представления о
целостности организма. В этом возрасте дети уже достаточно осознанно могут воспринимать
информацию о правилах здорового образа жизни, важности их соблюдения для здоровья
человека, о вредных привычках, приводящих к болезням. Содержание раздела интегрируется с
образовательной областью «Социально-коммуникативное развитие», формируя у детей
представления об опасных и безопасных для здоровья ситуациях, а также о том, как их
предупредить и как вести себя в случае их возникновения. Очень важно, чтобы дети усвоили
речевые образцы того, как надо звать взрослого на помощь в обстоятельствах нездоровья.
Как и на предыдущих ступенях обучения, к работе с детьми следует привлекать семьи
детей, акцентируя внимание родителей на активном стимулировании проявления желаний и
потребностей детей. Решение задач экологического воспитания детей становится
интегрирующей основой целостного развития детей.
2.3. Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы (ФОП
стр.149-152 п.23.6, 23.7, 23.8
http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202212280044?index=149
Формы, способы, методы и средства реализации Программы педагог определяет
самостоятельно в соответствии с задачами воспитания и обучения, возрастными и
индивидуальными особенностям и детей, спецификой их образовательных потребностей и
интересов.
Существенное значение имеют сформировавшиеся у педагога практики воспитания и
обучения детей, оценка результативности форм ,методов, средств образовательной
деятельности применительно к конкретной возрастной группе детей.
Согласно ФГОС ДО, педагог может использовать различные формы реализации
Программы в соответствии с видом детской деятельности и возрастными особенностями детей:

120

В дошкольном возрасте (3года -8лет):

игровая
деятельность
(сюжетно-ролевая,
театрализованная,
режиссерская,
строительно-конструктивная, дидактическая, подвижнаяи другие);

общение со взрослым
(ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное,
внеситуативно-личностное) и сверстниками (ситуативно-деловое, внеситуативно­деловое);

речевая деятельность (слушание речи взрослого и сверстников, активная
диалогическая имонологическаяречь);

познавательно-исследовательская деятельность и экспериментирование;

изобразительнаядеятельность (рисование, лепка, аппликация) и конструирование из
разных материалов по образцу, условию и замыслу ребёнка;

двигательная деятельность (основные виды движений, общеразвивающие и
спортивные упражнения, подвижные иэлементыспортивныхигри другие);

элементарная трудовая деятельность (самообслуживание, хозяйственно ­ бытовой
труд,труд в природе, ручной труд);

музыкальная деятельность (слушание и понимание музыкальных произведений,
пение,музыкально-ритмические движения,игра на детских музыкальных инструментах).
Для достижения задач воспитания в ходе реализации Программы образования педагог
может использовать следующие методы:
- организации опыта поведения и деятельности (приучение к положительным формам
общественного поведения, упражнение, воспитывающие ситуации, игровые методы);
- осознания детьми опыта поведения и деятельности (рассказ на моральные темы,
разъяснение норм и правил поведения, чтение художественной литературы, этические беседы,
обсуждение поступков и жизненных ситуаций, личный пример);
- мотивации опыта поведения и деятельности (поощрение, методы развития эмоций, игры,
соревнования, проектные методы).
При организации обучения целесообразно дополнять традиционные методы (словесные,
наглядные, практические) методами, в основу которых положен развивающий характер
познавательной деятельности детей:
Развивающие интерактивные методы развития ребенка
Рецептивный
(информационнорецептивный, или
информационный,
или
объяснительноиллюстративный)

беседа, рассказ воспитателя, чтение
текста, чтение правила или памятки,
показ речевого образца, знакомство
со словарной статьей в словаре и т.п.
Этот
метод
используется
для
формирования знаний о речи и
речеведческих понятиях, о способах
речевой деятельности.

Репродуктивный

Предполагает создание условий для
воспроизведения представлений и
способов деятельности, руководство
их выполнением (упражнения на
основе образца педагога, беседа,
составление рассказов с опорой на
предметную
или
предметносхематическую модель)

121

Распознающее
наблюдение
(формирование представлений о
свойствах, качествах предметов и
явлений: величина, структура,
форма, цвет и т.д.).
Рассматривание
картин,
демонстрация
кинои
диафильмов,
просмотр
компьютерных
презентаций,
рассказы воспитателя или детей,
чтение.
Деятельность
воспитателя
заключается в разработке и
сообщении
образца,
а
деятельность детей в выполнении
действий по образцу.

Проблемное
изложение

Представляет
собой
постановку
проблемы и раскрытие пути её
решения в процессе организации
опытов, наблюдений.

Эвристический
(частичнопоисковый)

Проблемная задача делится на частипроблемы, в решении которых
принимают участие дети(применение
представлений в новых условиях).
Направлен на развитие творческой
деятельности, на освоение способов
решения проблем.
Включает составление и предъявление
проблемных ситуаций, ситуаций для
экспериментирования
и
опытов
(творческие
задания,
опыты,
экспериментирование).

Исследоват
ельский

Метод проектов

Активные методы

Направлен на развитие свободной
творческой
личности
ребенка,
определенный и запланированный
результат, который получается при
решении той или иной теоретически
или практически значимой для
ребенка проблемы
Направлены на развитие субъектности
ребенка, поддержку инициативы,
успешности

Дети следят за логикой решения
проблемы,
получая
эталон
научного
мышления
и
познания,образец
культуры
развертывания.
Познавательных действий.
Каждый
шаг
предполагает
творческую
деятельность,но
целостное решение проблемы пока
отсутствует.
В
процессе
образовательной
деятельности дети овладевают
методами
познания,так
формируется их опыт поисково исследовательской деятельности.
Творческие
упражнения,
элементарный
опыт,
экспериментирование
Самостоятельная
деятельность
ребенка:
исследовательская,
познавательная, продуктивная, в
процессе которой ребенок познает
окружающий мир и преобразует
новые
знания
в
реальные
продукты.
Включают: проблемные ситуации,
деловые игры, драматизация,
театрализация. А также такие
творческие игры, как «диалог»,
«мозговой штурм»,методаналогий
и ассоциаций

Кроме того в работу дошкольниками включаются современные методы, такие как
компьютерные технологии , метод эвристических вопросов, игровое проектирование .
Осуществляя выбор методов воспитания и обучения, педагог учитывает возрастные и
личностные особенности детей, педагогический потенциал каждого метода, условия его
применения, реализуемые цели и задачи, прогнозирует возможные результаты. Для решения
задач воспитания и обучения целесообразно использовать комплекс методов.
При реализации Программы педагог может использовать различные средства,
представленные совокупностью материальных и идеальных объектов:

демонстрационные и раздаточные;

визуальные, аудийные, аудиовизуальные;

естественные и искусственные;

реальные и виртуальные.
Данные средства Программы, используются для развития следующих видов деятельности
детей:

двигательной (оборудование для ходьбы, бега, ползания, лазанья, прыгания, занятий
с мячом и другое);

предметной (образные и дидактические игрушки, реальные предметы и другое);

122


игровой (игры, игрушки, игровое оборудование и другое);

коммуникативной (дидактический материал, предметы, игрушки, видеофильмы и
другое);

познавательно-исследовательской и экспериментирования (натуральные предметы и
оборудование для исследования и образно-символический материал, в том числе макеты,
плакаты, модели, схемы и другое);

чтения художественной литературы (книги для детского чтения, в том числе
аудиокниги, иллюстративный материал);

трудовой (оборудование и инвентарь для всех видов труда);

продуктивной (оборудование и материалы для лепки, аппликации, рисования и
конструирования);

музыкальной (детские музыкальные инструменты, дидактический материал и
другое).
Педагоги ЧДОУ самостоятельно определяют средства воспитания и обучения, в том числе
технические, соответствующие материалы (в том числе расходные), игровое, спортивное,
оздоровительное оборудование, инвентарь, необходимые для реализации Программы.
Вариативность форм, методов и средств реализации Программы зависит не только от
учёта возрастных особенностей обучающихся, их индивидуальных и особых образовательных
потребностей, но и от личных интересов, мотивов, ожиданий, желаний детей. Важное значение
имеет признание приоритетной субъективной позиции ребёнка в образовательном процессе.
При выборе форм, методов, средств реализации Программы педагог учитывает
субъектные проявления ребёнка в деятельности: интерес к миру и культуре; избирательное
отношение к социокультурным объектам и разным видам деятельности; инициативность и
желание заниматься той или иной деятельностью; самостоятельность в выборе и осуществлении
деятельности; творчество в интерпретации объектов культуры и создании продуктов
деятельности.
Выбор педагогом педагогически обоснованных форм, методов, средств реализации
Программы, адекватных образовательным потребностям и предпочтениям детей, их
соотношение и интеграция при решении задач воспитания и обучения обеспечивает их
вариативность.
2.3.1. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных
практик
Образовательная деятельность в ЧДОУ включает: образовательную деятельностью
осуществляемую в
процессе
организацииразличных видов детской деятельности;
- образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных процессов;
- самостоятельную деятельность детей;
- взаимодействие с семьями детей по реализации образовательной программы ДО.
Образовательная деятельность организуется как совместная деятельность педагога и
детей, самостоятельная деятельность детей. В зависимости от решаемых образовательныхзадач,
желаний детей, их образовательных потребностей, педагог может выбрать один или несколько
вариантов совместной деятельности:
1.
совместная деятельность педагога с ребёнком, где, взаимодействуя с ребёнком, он
выполняет функции педагога: обучает ребёнка чему-то новому;
2.
совместная деятельность ребёнка с педагогом, при которой ребёнок и педагог –
равноправные партнеры;
3.
совместная деятельность группы детей под руководством педагога, который на
правах участника деятельности на всех этапах её выполнения (от планирования до завершения)
направляет совместную деятельность группы детей;
4.
совместная деятельность детей со сверстниками без участия педагога, но по его
заданию. Педагог в этой ситуации не является участником деятельности, но выступает в роли её

123

организатора, ставящего задачу группе детей, тем самым, актуализируя лидерские ресурсы
самих детей;
5.
самостоятельная, спонтанно возникающая, совместная деятельность детей без
всякого участия педагога. Это могут быть самостоятельные игры детей (сюжетно-ролевые,
режиссерские, театрализованные, игры с правилами, музыкальные и другое), самостоятельная
изобразительная деятельность по выбору детей, самостоятельная познавательноисследовательская деятельность (опыты, эксперименты и другое).
Организуя различные виды деятельности, педагог учитывает опыт ребёнка, его
субъектные проявления (самостоятельность, творчество при выборе содержания деятельности и
способов его реализации, стремление к сотрудничеству с детьми, инициативность и желание
заниматься определенным видом деятельности). Эту информацию педагог может получить в
процессе наблюдения за деятельностью детей в ходе проведения педагогической диагностики.
На основе полученных результатов организуются разные виды деятельности, соответствующие
возрасту детей. В процессе их организации педагог создает условия для свободного выбора
детьми деятельности, оборудования, участников совместной деятельности, принятия детьми
решений, выражения своих чувств и мыслей, поддерживает детскую инициативу и
самостоятельность, устанавливает правила взаимодействия детей. Педагог использует
образовательный потенциал каждого вида деятельности для решения задач воспитания,
обучения и развития детей.
Все виды деятельности взаимосвязаны между собой, часть из них органично включается в
другие виды деятельности (например, коммуникативная, познавательно- исследовательская).
Это обеспечивает возможность их интеграции в процессе образовательной деятельности.
В ЧДОУ создана система форм организации разнообразной деятельности дошкольников.
Среди них выделяются простые, составные и комплексные формы.
Простые формы построены на минимальном количестве методов и средств и посвящены,
как правило, одной теме. К простым формам относятся:
 беседа,
 рассказ,
 эксперимент,
 наблюдение,
 дидактическая (или любая другая игра, возникающая по инициативе педагога)
Составные формы состоят из простых форм, представленных в разнообразных
сочетаниях. К составным формам относятся:
 игровые ситуации,



игры-путешествия,
творческие мастерские,




детские лаборатории,
творческие гостиные,




творческие лаборатории,
целевые прогулки,




экскурсии,
образовательный челлендж,



интерактивные праздники.
Комплексные формы создаются как целенаправленная подборка (комплекс) простыхи
составных форм. К комплексным формам относятся:
 детско-родительские и иные проекты,
 тематические дни,
 тематические недели,

124



тематические или образовательные циклы.
Игра занимает центральное место в жизни ребёнка, являясь преобладающим видом его
самостоятельной деятельности. В игре закладываются основы личности ребёнка, развиваются
психические процессы, формируется ориентация в отношениях между людьми,
первоначальные навыки кооперации. Играя вместе, дети строят свои взаимоотношения, учатся
общению, проявляют активность и инициативу и другое. Детство без игры и вне игры не
представляется возможным.
Игра в педагогическом процессе выполняет различные функции: обучающую,
познавательную, развивающую, воспитательную, социокультурную, коммуникативную,
эмоциогенную, развлекательную, диагностическую, психотерапевтическую и другие.
В образовательном процессе игра занимает особое место, выступая как форма
организации жизни и деятельности детей, средство разностороннего развития личности; метод
или прием обучения; средство саморазвития, самовоспитания, самообучения, саморегуляции.
Отсутствие или недостаток игры в жизни ребёнка приводит к серьезным проблемам, прежде
всего, в социальном развитии детей.
Учитывая потенциал игры для разностороннего развития ребёнка и становления его
личности, педагог максимально использует все варианты её применения в ДО.
Образовательная деятельность в режимных процессах имеет специфику и предполагает
использование особых форм работы в соответствии с реализуемыми задачами воспитания,
обучения и развития ребёнка. Основная задача педагога в утренний отрезок времени состоит в
том, чтобы включить детей в общий ритм жизни ДОО, создать у них бодрое, жизнерадостное
настроение.
Образовательная деятельность, осуществляемая в утренний отрезок времени, может
включать:
- игровые ситуации, индивидуальные игры и игры небольшими подгруппами(сюжетноролевые, режиссерские, дидактические, подвижные, музыкальные и другие);
- беседы с детьми по их интересам, развивающее общение педагога с детьми (в томчисле в
форме утреннего и вечернего круга), рассматривание картин, иллюстраций;
- практические, проблемные ситуации, упражнения (по освоению культурногигиенических навыков и культуры здоровья, правил и норм поведения и другие);
- наблюдения за объектами и явлениями природы, трудом взрослых;
- трудовые поручения и дежурства (сервировка стола к приему пищи, уход закомнатными
растениями и другое);
индивидуальную
работу с
детьми
в
соответствии с
задачами
разных образовательных областей;
продуктивную деятельность детей по интересам детей (рисование, конструирование,
лепка и другое);
оздоровительные и закаливающие процедуры, здоровьесберегающие мероприятия,
двигательную деятельность (подвижные игры, гимнастика и другое).
Согласно требованиям СанПиН 1.2.3685-21 в режиме дня предусмотрено время для
проведения занятий.
Занятие рассматривается как дело, занимательное и интересное детям, развивающее их;
как деятельность, направленная на освоение детьми одной или нескольких образовательных
областей, или их интеграцию с использованием разнообразных форм и методов работы, выбор
которых осуществляется педагогам самостоятельно. Занятие является формой организации
обучения, наряду с экскурсиями, дидактическими играми, играми-путешествиями и другими.
Оно может проводиться в виде образовательных ситуаций, тематических событий, проектной
деятельности, проблемно-обучающих ситуаций, интегрирующих содержание образовательных
областей, творческих и исследовательских проектов и так далее. В рамках отведенного времени
педагог может организовывать образовательную деятельность с учётом интересов, желаний
детей, их образовательных потребностей, включая детей дошкольного возраста в процесс
сотворчества, содействия, сопереживания.

125

При организации занятий педагог использует опыт, накопленный при проведении
образовательной деятельности в рамках сформировавшихся подходов. Время проведения
занятий, их продолжительность, длительность перерывов, суммарная образовательная нагрузка
для детей дошкольного возраста определяются СанПиН 1.2.3685-21.
Введение термина «занятие» не означает регламентацию процесса. Термин фиксирует
форму организации образовательной деятельности. Содержание и педагогически обоснованную
методику проведения занятий педагог может выбирать самостоятельно.
Образовательная деятельность, осуществляемая во время прогулки, включает:
- наблюдения за объектами и явлениями природы, направленные на установление
разнообразных связей и зависимостей в природе, воспитание отношения к ней;
- подвижные игры и спортивные упражнения, направленные на оптимизацию режима
двигательной активности и укрепление здоровья детей;
- экспериментирование с объектами неживой природы;
- сюжетно-ролевые и конструктивные игры (с песком, со снегом, с природным материалом);
- элементарную трудовую деятельность детей на участке ЧДОУ;
- свободное общение педагога с детьми, индивидуальную работу;
- проведение спортивных праздников (при необходимости).
Образовательная деятельность, осуществляемая во вторую половину дня, может
включать:
- элементарную трудовую деятельность детей (уборка групповой комнаты; ремонт книг,
настольно-печатных игр; стирка кукольного белья; изготовление игрушек-самоделок для
игр малышей);
- проведение зрелищных мероприятий, развлечений, праздников (кукольный, настольный,
теневой театры, игры-драматизации; концерты; спортивные, музыкальные и литературные
досуги и другое);
- игровые ситуации, индивидуальные игры и игры небольшими подгруппами (сюжетноролевые, режиссерские, дидактические, подвижные, музыкальные и другие);
- опыты и эксперименты, практико-ориентированные проекты, коллекционирование и
другое;
- чтение художественной литературы, прослушивание аудиозаписей лучших образов чтения,
рассматривание иллюстраций, просмотр мультфильмов и так далее;
- слушание и исполнение музыкальных произведений, музыкально-ритмические движения,
музыкальные игры и импровизации;
- организация и (или) посещение выставок детского творчества, изобразительного искусства,
мастерских; просмотр репродукций картин классиков и современных художников и
другого;
- индивидуальную работу по всем видам деятельности и образовательным областям;
- работу с родителями (законными представителями).
Для организации самостоятельной деятельности детей в группе создаются различные
центры активности.
В группах для детей дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) предусматривается следующий
комплекс центров детской активности:

центр двигательной активности (ориентирован на организацию игр средней и малой
подвижности в групповых помещениях, средней и интенсивной подвижности в физкультурном
и музыкальном залах, интенсивной подвижности на групповых участках, спортивной площадке,
всей территории детского сада) в интеграции содержания образовательных областей
«Физическое развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Речевое развитие»;

центр безопасности, позволяющий организовать образовательный процесс для
развития у детей навыков безопасности жизнедеятельности в интеграции содержания
образовательных областей «Физическое развитие», «Познавательное развитие», «Речевое
развитие», «Социально-коммуникативное развитие»;

центр игры, содержащий оборудование для организации сюжетно-ролевых детских

126

игр, предметы-заместители в интеграции содержания образовательных областей
«Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие»,
«Художественно-эстетическое развитие» и «Физическое развитие»; центр конструирования, в
котором есть разнообразные виды строительного материала и детских конструкторов,
бросового материала схем, рисунков, картин, демонстрационных материалов для организации
конструкторской деятельности детей в интеграции содержания образовательных областей
«Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие» и
«Художественно-эстетическое развитие»;

центр логики и математики, содержащий разнообразный дидактический материал и
развивающие игрушки, а также демонстрационные материалы для формирования элементарных
математических навыков и логических операций в интеграции содержания образовательных
областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально- коммуникативное
развитие»; центр экспериментирования, организации наблюдения и труда, игровое
оборудование, демонстрационные материалы и дидактические пособия которого способствуют
реализации поисково-экспериментальной и трудовой деятельности детей в интеграции
содержания образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие»,
«Социально-коммуникативное развитие»;

центр познания и коммуникации детей, оснащение которого обеспечивает
расширение кругозора детей и их знаний об окружающем мире во взаимодействии детей со
взрослыми и сверстниками в интеграции содержания образовательных областей
«Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие»;
книжный уголок, содержащий художественную и познавательную литературу для детей,
обеспечивающую их духовно-нравственное и этико-эстетическое воспитание, формирование
общей культуры, освоение разных жанров художественной литературы, воспитание любви и
интереса к художественному слову, удовлетворение познавательных потребностей в интеграции
содержания всех образовательных областей;

центр театрализации и музицирования, оборудование которого позволяет
организовать музыкальную и театрализованную деятельность детей в интеграции с
содержанием
образовательных
областей
«Художественно-эстетическое
развитие»,
«Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие»,
«Физическое развитие»;

центр уединения предназначен для снятия психоэмоционального напряжения
воспитанников;

центр творчества детей, предназначенный для реализации продуктивной
деятельности детей (рисование, лепка, аппликация, художественный труд) в интеграции
содержания образовательных областей «Художественно-эстетическое развитие», «Речевое
развитие». Самостоятельная
деятельность в
центрах
детской
активности
предполагает самостоятельный выбор ребёнком её содержания, времени, партнеров. Педагог
может направлять и поддерживать свободную самостоятельную деятельность детей (создавать
проблемно-игровые ситуации, ситуации общения, поддерживать познавательные интересы детей
менять предметно-развивающую среду и другое).
Во вторую половину дня педагог может организовывать культурные практики. Они
расширяют
социальные и
практические компоненты содержания образования,
способствуют формированию у детей культурных умений при взаимодействии со взрослым и,
самостоятельной деятельности. Ценность культурных практик состоит в том, что они
ориентированы на проявление детьми самостоятельности и творчества, активности и
инициативности в разных видах деятельности, обеспечивают их продуктивность.
К
культурным
практикам относят игровую, продуктивную, познавательноисследовательскую и коммуникативную практики, чтение художественной литературы.
Культурные
практики предоставляют ребёнку возможность проявить
свою
субъективность разных сторон, что, в свою очередь, способствует становлению разных видов детских
инициатив:

127

в игровой практике ребёнок проявляет себя как творческий субъект (творческая
инициатива);
- в продуктивной – созидающий и волевой субъект (инициатива целеполагания);
- в познавательно-исследовательской практике – как субъект исследования (познавательная
инициатива);
- коммуникативной практике – как партнер по взаимодействию и собеседник
(коммуникативная инициатива);
- чтение художественной литературы дополняет развивающие возможности других
культурных практик детей дошкольного возраста (игровой, познавательноисследовательской, продуктивной деятельности).
Тематику культурных практик педагогу помогают определить детские вопросы,
проявленный интерес к явлениям окружающей действительности или предметам, значимые
события, неожиданные явления, художественная литература и другое.
В процессе культурных практик педагог создает атмосферу свободы выбора, творческого
обмена и самовыражения, сотрудничества взрослого и детей. Организация культурных практик
предполагает подгрупповой способ объединения детей.
Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы отражают
следующие аспекты образовательной среды:
Формы, способы, методы и средства реализации Программы, которые отражают
следующие аспекты образовательной среды:
характер взаимодействия с педагогическим работником;
характер взаимодействия с другими детьми;
система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим фактором
развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок учится
познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения
к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи,
коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии с
педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется
процессом овладения культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в
том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в роли партнера, а не
руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения
педагогического работника и ребенка в Организации и в семье являются разумной
альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и
образованию, основанному на идеях «свободного воспитания». Основной функциональной
характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка
включение педагогического работника в процесс деятельности. Педагогический работник
участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и
компетентный партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой
он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет ребенка под какой-то
определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и
индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он
сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях,
участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник старается избегать запретов и
наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не
унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство
психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности,положительных
взаимоотношений с педагогическим работником и другими детьми.
Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка
-

128

различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение
ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих. Он
приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический работник
предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он
не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления. Ребенок не боится быть
самим собой, быть искренним. Когда педагогический работник поддерживают
индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных
ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки.
Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми способствует истинному
принятию ребенком моральных норм.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того
или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе,
партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие,
чувства ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники не
навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои
переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют формированию у
него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из
общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.
2.3.2. Способы и направления поддержки детской инициативы.
http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202212280044?index=158)
Для поддержки детской инициативы педагог поощряет свободную самостоятельную
деятельность детей, основанную на детских интересах и предпочтениях. Появление
возможности у ребёнка исследовать, играть, лепить, рисовать, сочинять, петь, танцевать,
конструировать, ориентируясь на собственные интересы, позволяет обеспечить такие важные
составляющие эмоционального благополучия ребёнка ДОО как уверенность в себе, чувство
защищенности, комфорта, положительного самоощущения.
Наиболее благоприятными
отрезками
времени
для
организации
свободной
самостоятельной деятельности детей является утро, когда ребёнок приходит в ДОО, и вторая
половина дня.
Любая деятельность ребёнка в ЧДОУ может протекать в форме самостоятельной
инициативной деятельности, например:

самостоятельная исследовательская деятельность и экспериментирование;

свободные сюжетно-ролевые, театрализованные, режиссерские игры;

игры - импровизации и музыкальные игры;

речевые и словесные игры, игры с буквами, слогами, звуками;

логические игры, развивающие игры математического содержания;

самостоятельная деятельность в книжном уголке;

самостоятельная изобразительная деятельность, конструирование;

самостоятельная
двигательная деятельность, подвижные игры,
выполнение
ритмических и танцевальных движений.
Для поддержки детской инициативы педагог должен учитывать следующие условия:
1.
уделять внимание развитию детского интереса к окружающему миру, поощрять
желание ребёнка получать новые знания и умения, осуществлять деятельностные пробы в
соответствии со своими интересами, задавать познавательные вопросы;

129

2.
организовывать ситуации, способствующие активизации личного опыта ребёнка в
деятельности, побуждающие детей к применению знаний, умений при выборе способов
деятельности;
3.
расширять и усложнять в соответствии с возможностями и особенностями развития
детей область задач, которые ребёнок способен и желает решить самостоятельно, уделять
внимание таким задачам, которые способствуют активизации у ребёнка творчества,
сообразительности, поиска новых подходов; поощрять проявление детской инициативы в
течение всего дня пребывания ребёнка в ДОО, используя приемы поддержки, одобрения,
похвалы;
4.
создавать условия для развития произвольности в деятельности, использовать игры и
упражнения, направленные на тренировку волевых усилий, поддержку готовности и желания
ребёнка преодолевать трудности, доводить деятельность до результата;
5.
поощрять и поддерживать желание детей получить результат деятельности,
обращать внимание на важность стремления к качественному результату, подсказывать
ребёнку, проявляющему небрежность и равнодушие к результату, как можно довести дело до
конца, какие приемы можно использовать, чтобы проверить качество своего результата;
6.
внимательно наблюдать за процессом самостоятельной деятельности детей, в случае
необходимости оказывать детям помощь, но стремиться к её дозированию. Если ребёнок
испытывает сложности при решении уже знакомой ему задачи, когда изменилась обстановка
или иные условия деятельности, то целесообразно и достаточно использовать приемы
наводящих вопросов, активизировать собственную активность и смекалку ребёнка, намекнуть,
посоветовать вспомнить, как он действовал в аналогичном случае;
7.
поддерживать у детей чувство гордости и радости от успешных самостоятельных
действий, подчеркивать рост возможностей и достижений каждого ребёнка, побуждать к
проявлению инициативы и творчества через использование приемов похвалы, одобрения,
восхищения.
Важно, чтобы у ребёнка всегда была возможность выбора свободной деятельности,
поэтому атрибуты и оборудование для детских видов деятельности должны бытьдостаточно
разнообразными и постоянно меняющимися (смена примерно раз в два месяца). Дети пяти-семи
лет имеют яркую потребность в самоутверждении и признании со стороны взрослых. Поэтому
педагогу важно обратить внимание на те педагогические условия, которые развивают детскую
самостоятельность, инициативу и творчество. Для этого педагог создает ситуации,
активизирующие желание детей применять свои знания и умения, имеющийся опыт для
самостоятельного решения задач. Он регулярно поощряет стремление к самостоятельности,
старается определять для детей все более сложные задачи, активизируя их усилия, развивая
произвольные умения и волю, постоянно поддерживает желание преодолевать трудности и
поощряет ребёнка за стремление к таким действиям, нацеливает на поиск новых, творческих
решений возникших затруднений.
Для поддержки детской инициативы педагогу рекомендуется использовать ряд способов
и приемов.
1.
Не следует сразу помогать ребёнку, если он испытывает затруднения решения
задачи, важно побуждать его к самостоятельному решению, подбадривать и поощрять попытки
найти решение. В случае необходимости оказания помощи ребёнку, педагог сначала стремится
к её минимизации: лучше дать совет, задать наводящие вопросы, активизировать имеющийся у
ребёнка прошлый опыт.
2.
У ребёнка всегда должна быть возможность самостоятельного решения
поставленных задач. При этом педагог помогает детям искать разные варианты решения одной
задачи, поощряет активность детей в поиске, принимает любые предположения детей,
связанные с решением задачи, поддерживает инициативу и творческие решения, а также

130

обязательно акцентирует внимание детей на качестве результата, их достижениях, одобряет и
хвалит за результат, вызывает у них чувство радости и гордости от успешных самостоятельных,
инициативных действий.
3.
Особое внимание педагог уделяет общению с ребёнком в период проявления кризиса
семи лет: характерные для ребёнка изменения в поведении и деятельности становятся поводом
для смены стиля общения с ребёнком. Важно уделять внимание ребёнку, уважать его интересы,
стремления, инициативы в познании, активно поддерживать стремление к самостоятельности.
Дети седьмого года жизни очень чувствительны к мнению взрослых. Необходимо поддерживать
у них ощущение своего взросления, вселять уверенность в своих силах.
4.
Педагог может акцентировать внимание на освоении ребёнком универсальных
умений организации своей деятельности и формировании у него основ целеполагания:
поставить цель (или принять её от педагога), обдумать способы её достижения, осуществить
свой замысел, оценить полученный результат с позиции цели. Задача развития данных умений
ставится педагогом в разных видах деятельности. Педагог использует средства, помогающие
детям планомерно и самостоятельно осуществлять свой замысел: опорные схемы, наглядные
модели, пооперационные карты.
1)
Создание творческих ситуаций в игровой, музыкальной, изобразительной
деятельности и театрализации, в ручном труде также способствует развитию самостоятельности
у детей. Сочетание увлекательной творческой деятельности и необходимости решения задачи и
проблемы привлекает ребёнка, активизирует его желание самостоятельно определить замысел,
способы и формы его воплощения.
2)
Педагог уделяет особое внимание обогащению РППС, обеспечивающей
поддержку инициативности ребёнка. В пространстве группы появляются предметы,
побуждающие детей к проявлению интеллектуальной активности. Это могут быть новые игры и
материалы, детали незнакомых устройств, сломанные игрушки, нуждающиеся в починке,
зашифрованные записи, посылки, письма-схемы, новые таинственные книги и прочее.
Разгадывая загадки, заключенные в таких предметах, дети учатся рассуждать, анализировать,
отстаивать свою точку зрения, строить предположения, испытывают радость открытия и
познания.
2.4. Взаимодействие педагогических работников с детьми
Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают
следующие аспекты образовательной среды:
- характер взаимодействия с педагогическим работником;
- характер взаимодействия с другими детьми;
- система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим фактором
развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок учится
познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения
к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи,
коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии с
педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется
процессом овладения культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в
том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в роли партнера, а не
руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения

131

педагогического работника и ребенка в Организации и в семье являются разумной
альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и
образованию, основанному на идеях "свободного воспитания". Основной функциональной
характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка
включение педагогического работника в процесс деятельности. Педагогический работник
участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и
компетентный партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким,
какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет ребенка под
какой-то определенный "стандарт", а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и
индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он
сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях,
участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник старается избегать запретов и
наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не
унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство
психологической
защищенности,
способствует
развитию
его
индивидуальности,
положительных взаимоотношений с педагогическим работником и другими детьми
Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка
различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение
ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих. Он
приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический работник
предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он
не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический работник
поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают
неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать
свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми способствует
истинному принятию ребенком моральных норм.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того
или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе,
партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие,
чувства ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники не
навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои
переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют формированию у
него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из
общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.
2.5. Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными
представителями) обучающихся с ОВЗ
2.5.1.Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников с ТНР:
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной интеграции
обучающихся с ТНР, будут недостаточно успешными без постоянного контакта с родителям
(законным представителям). Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка,
чтобы обеспечить непрерывность коррекционно восстановительного процесса. Родители
(законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у обучающихся,
сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать пособия для работы в
Организации и дома. Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-

132

психологом и воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит
необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления
нарушенных функций у обучающихся.
Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе - ключевая задача периода
развития ребенка в период дошкольного возраста.
С возрастом число близких людей увеличивается. В этих отношениях ребенок находит
безопасность и признание, они вдохновляют его исследовать мир и быть открытым для нового.
Значение установления и поддержки позитивных надежных отношений в контексте реализации
Программы сохраняет свое значение на всех возрастных ступенях.
Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под влиянием
различных факторов, первым и важнейшим из которых является семья. Именно родители
(законные представители), семья в целом, вырабатывают у обучающихся комплекс базовых
социальных ценностей, ориентации, потребностей, интересов и привычек.
Взаимодействие педагогических работников Организации с родителям (законным
представителям) направлено на повышение педагогической культуры родителей (законных
представителей). Задача педагогических работников - активизировать роль родителей
(законных представителей) в воспитании и обучении ребенка, выработать единое и адекватное
понимание проблем ребенка.
Укрепление и развитие взаимодействия Организации и семьи обеспечивают
благоприятные условия жизни и воспитания ребёнка, формирование основ полноценной,
гармоничной личности. Главной ценностью педагогической культуры является ребенок - его
развитие, образование, воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и прав
человека.
Основной целью работы с родителями (законными представителями) является
обеспечение взаимодействия с семьей, вовлечение родителей (законных представителей) в
образовательный процесс для формирования у них компетентной педагогической позиции по
отношению к собственному ребенку.
Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:
- выработка у педагогических работников уважительного отношения к традициям
семейного воспитания обучающихся и признания приоритетности родительского права в
вопросах воспитания ребенка;
- вовлечение родителей (законных представителей) в воспитательно-образовательный
процесс;
- внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителям (законным
представителям), активизация их участия в жизни детского сада.
- создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей единые
подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;
повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения
обучающихся.
Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной организации, включает
следующие направления:
аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей ребёнка с ТНР
и предпочтений родителей (законных представителей) для согласования воспитательных
воздействий на ребенка;
коммуникативно-деятельностное - направлено на повышение педагогической культуры
родителей (законных представителей); вовлечение родителей (законных представителей) в
воспитательно-образовательный
процесс;
создание
активной
развивающей
среды,
обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе.
информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности Организации;
создание открытого информационного пространства (сайт Организации, форум, группы в
социальных сетях).

133

2.5.2.Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников с ЗПР:
1. В условиях работы с детьми с ЗПР перед педагогическим коллективом встают новые
задачи по взаимодействию с семьями обучающихся, так как их родители (законные
представители) также нуждаются в специальной психолого-педагогической поддержке. Одной
из важнейших задач является просветительско-консультативная работа с семьей, привлечение
родителей (законных представителей) к активному сотрудничеству, так как только в процессе
совместной деятельности Организации и семьи удается максимально помочь ребенку в
преодолении имеющихся недостатков и трудностей.
2. При реализации задач социально-педагогического блока требуется тщательное
планирование действий педагогических работников и крайняя корректность при общении с
семьей.
3. Формы организации психолого-педагогической помощи семье:
а) коллективные формы взаимодействия:
Общие родительские собрания (поводятся администрацией Организации 3 раза в год, в
начале, в середине и в конце учебного года).
Задачи: информирование и обсуждение с родителям (законным представителям) задач и
содержание коррекционно-образовательной работы; решение организационных вопросов;
информирование родителей (законных представителей) по вопросам взаимодействия
Организации с другими организациями, в том числе и социальными службами.
Групповые родительские собрания. Проводятся педагогическими работниками не реже 3-х
раз в год и по мере необходимости.
Задачи: обсуждение с родителям (законным представителям) задач, содержания и форм
работы; сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье; решение текущих
организационных вопросов.
"День открытых дверей" (проводится администрацией Организации в апреле для
родителей (законных представителей) обучающихся, поступающих в Организацию в
следующем учебном году).
Задача: знакомство с детским садом, направлениями и условиями его работы.
Тематические занятия "Семейного клуба" (работа клуба планируется на основании
запросов и анкетирования родителей (законных представителей). Занятия клуба проводятся
специалистами Организации один раз в два месяца).
Формы проведения: тематические доклады; плановые консультации; семинары; тренинги;
"Круглые столы".
Задачи: знакомство и обучение родителей (законных представителей) формам оказания
психолого-педагогической помощи со стороны семьи детям с проблемами в развитии;
ознакомление с задачами и формами подготовки обучающихся к школе.
Проведение детских праздников и "Досугов" (подготовкой и проведением праздников
занимаются специалисты Организации с привлечением родителей (законных представителей).
Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в группах и
распространение его на семью.
б) индивидуальные формы работы:
Анкетирование и опросы (проводятся по планам администрации, педагогических
работников по мере необходимости).
Задачи: сбор необходимой информации о ребенке и его семье; определение запросов
родителей (законных представителей) о дополнительном образовании обучающихся;
определение оценки родителям (законным представителям) эффективности работы
специалистов и воспитателей; определение оценки родителям (законным представителям)
работы Организации.
Беседы и консультации специалистов (проводятся по запросам родителей (законных
представителей) и по плану индивидуальной работы с родителям (законным представителям).
Задачи: оказание индивидуальной помощи родителям (законным представителям) по

134

вопросам коррекции, образования и воспитания; оказание индивидуальной помощи в форме
домашних заданий.
"Психологическая служба доверия" (работу службы обеспечивают администрация и
педагог-психолог. Служба работает с персональными и анонимными обращениями и
пожеланиями родителей (законных представителей). Информация о работе "Психологической
службы доверия" размещается на официальном сайте Организации.
Задача: оперативное реагирование администрации Организации на различные ситуации и
предложения.
Родительский час. Проводится учителями-дефектологами и учителями-логопедами групп
один раз в неделю во второй половине дня с 17 до 18 часов.
Задача: информирование родителей (законных представителей) о ходе образовательной
работы с ребенком, разъяснение способов и методов взаимодействия с ним при закреплении
материала в домашних условиях, помощь в подборе дидактических игр и игрушек, детской
литературы, тетрадей на печатной основе, раскрасок, наиболее эффективных на определенном
этапе развития ребенка.
в) формы наглядного информационного обеспечения:
Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и передвижные стенды
и выставки размещаются в удобных для родителей (законных представителей) местах
(например, "Готовимся к школе", "Развиваем руку, а значит, и речь", "Игра в развитии ребенка",
"Как выбрать игрушку", "Какие книги прочитать ребенку", "Как развивать способности ребенка
дома").
Задачи:
информирование родителей (законных представителей) об организации коррекционнообразовательной работы в Организации;
информация о графиках работы администрации и специалистов.
Выставки детских работ. Проводятся по плану воспитательно-образовательной работы.
Задачи:
ознакомление родителей (законных представителей) с формами продуктивной
деятельности обучающихся;
привлечение и активизация интереса родителей (законных представителей) к
продуктивной деятельности своего ребенка.
г) открытые занятия специалистов и воспитателей:
Задания и методы работы подбираются в форме, доступной для понимания родителям
(законным представителям). Проводятся 2-3 раза в год.
Задачи:
создание условий для объективной оценки родителям (законным представителям) успехов
и трудностей своих обучающихся;
наглядное обучение родителей (законных представителей) методам и формам
дополнительной работы с детьми в домашних условиях.
В реализации задач социально-педагогического блока принимают все специалисты и
воспитатели специального детского сада. Сфера их компетентности определена должностными
инструкциями.
д) совместные и семейные проекты различной направленности. Создание совместных
детско-родительских проектов (несколько проектов в год):
Задачи: активная совместная экспериментально-исследовательская деятельность
родителей (законных представителей) и обучающихся.
е) опосредованное интернет-общение. Создание интернет-пространства групп,
электронной почты для родителей (законных представителей):
Задачи: позволяет родителям (законным представителям) быть в курсе содержания
деятельности группы, даже если ребенок по разным причинам не посещает дошкольную
образовательную организацию. Родители (законные представители) могут своевременно и
быстро получить различную информацию: презентации, методическую литературу, задания,

135

получить ответы по интересующим вопросам.
При этом активная позиция в этой системе принадлежит педагогу-психологу, который
изучает и анализирует психологические и личностные особенности развития обучающихся в
семье.
2.5.3.Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников с РАС:
1. Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС отличается от
таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего, качественными нарушениями
коммуникации и социального взаимодействия при аутизме. Родители (законные представители)
и специалисты должны знать основные особенности обучающихся с аутизмом, их развития,
поведения, деятельности, обучения.
2. Информация, поступающая от педагогических работников, воспринимается по-разному
в зависимости от её модальности, и наиболее доступной для ребёнка с аутизмом является
визуальная информация, что делает необходимым визуализировать инструкции, учебный и
игровой материал, обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых, учебных,
бытовых действий ребёнка.
3. Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует ясного
представления о его уровне понимания речи, поскольку речь педагогического работника
должна быть доступна ребёнку для понимания, не слишком сложной.
4. Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство, в
которых находится ребёнок, подбирать для этого адекватные решения и вносить необходимые
изменения в соответствии с динамикой развития ребёнка.
5. Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда использует для
этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное поведение. В таких случаях
педагогический работник ни в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев, крик) на
поведение ребёнка;
б) допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя неадекватные способы (в таком
случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
6. Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени воспринимать
сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях других людей, нужно стараться
сделать окружающее предсказуемым, что относительно доступно в отношении педагогических
работников, но в значительно меньшей степени - в отношении обучающихся. В связи с этим
нужно, помимо организации окружающего, учить ребёнка понимать происходящее, понимать,
оценивать и правильно реагировать на действия и поступки других людей, а также постепенно и
подготовлено расширять контакты, доступное социальное пространство. Очень важно
продумывать наперед не только свои действия, но и возможные реакции ребёнка, для чего
нужно хорошо знать, что его привлекает и что вызывает негативные реакции, что является
объектом особого, сверхценного интереса, какие формы стереотипии наиболее характерны и с
помощью чего ребёнка можно отвлечь и переключить на другие занятия.
7. Очень важно и в Организации, и в семье создавать и поддерживать ровную и
доброжелательную атмосферу, формировать у ребёнка с РАС уверенность в себе и своих силах,
поддерживать и развивать коммуникативные интенции, воспитывать доброжелательность и
доверие по отношению к педагогическим работникам и обучающимся.
8. Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи в развитии
ребёнка общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и доказательствах. Это относится как к
детям с типичным развитием, так и к детям с любым вариантом дизонтогенеза, включая аутизм.
Необходимость сотрудничества семьи и специалистов подчеркивается в рамках, практически,
всех основных подходов к коррекции РАС (кроме психоаналитического).
9. Цель взаимодействия педагогического коллектива Организации, которую посещает
ребёнок с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться максимально доступного
прогресса в развитии ребёнка, создать предпосылки для его независимой и свободной жизни,

136

возможно более высокого уровня социальной адаптации. В этом треугольнике "ребёнок - семья
- организация":
приоритет принадлежит интересам ребёнка с аутизмом;
основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают родители
(законные представители);
организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО, релевантной особенностям
ребёнка.
10. Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться конструктивного
взаимодействия в достижении указанной цели, для чего необходимо придерживаться
отношений взаимного доверия и открытости, что появляется, в частности, в обязательном
ознакомлении родителей (законных представителей) с программами работы с ребёнком,
условиями работы в Организации, ходом занятий.
11. Важно повышать уровень компетентности родителей (законных представителей) в
вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать при этом, что информации по
проблеме очень много, качество её разное, очень многие родители (законные представители) в
результате нуждаются, прежде всего, в том, чтобы разобраться в достоверности почерпнутых в
литературе или в интернете сведений, чтобы понять, что подходит или не подходит их ребёнку
и почему. Следует подчёркивать индивидуализированный характер сопровождения, разъяснять
невозможность "чудесного исцеления", необходимость постоянной и длительной работы и,
одновременно, подчёркивать каждый новый успех, каждое достижение ребенка.
12. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия и
круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с
обсуждением.
13. Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть ребёнок с
аутизмом. Установление ребёнку диагноза "аутизм" является для родителей (законных
представителей), фактически, пролонгированной психотравмой, в ходе которой возникает
спектр реакций от неприятия и самообвинения до апатии и полного смирения, что сказывается
на отношении к аутизму у ребёнка, к специалистам, к своей роли в сложившейся ситуации, к
самому ребёнку, его будущему. Последовательность этих проявлений и их конкретный спектр,
степень выраженности индивидуально окрашены, но, так или иначе, специалист, работающий с
ребёнком, должен учитывать конкретные обстоятельства каждой семьи.
2.5.4.Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников НОДА
Все усилия педагогов по подготовке к школе и успешной интеграции детей с двигательной
патологией, будут недостаточно успешными без постоянного контакта с родителями. Семья
должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить непрерывность
коррекционно-восстановительного процесса. Родители отрабатывают и закрепляют навыки и
умения у детей, сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать
пособия для работы в детском саду и дома. Домашние задания, предлагаемые логопедом,
педагогом-психологом и воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это
обеспечит необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс
восстановления нарушенных функций у детей.
Рекомендации по физическому развитию детей и организации ортопедического режима
дома
Консультируя родителей в этом направлении, следует акцентировать их внимание на то,
что физическое воспитание - важнейшая составляющая в системе обучения, воспитания и
лечения детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. При этом для детей с
двигательной патологией особое значение приобретает ранняя стимуляция развития основных
двигательных навыков. Если специальные занятия будут начаты в ранние сроки жизни ребенка,
то возможна определенная компенсация и предупреждение формирования патологических
двигательных стереотипов. Необходимо активное взаимодействие родителей со специалистами,
осуществляющими коррекцию двигательной сферы ребенка (массажистом, инструктором

137

ЛФК). В ходе консультации для родителей необходимо рекомендовать:
- комплекс мероприятий по стимуляции двигательного развития ребенка в домашних
условиях.
- адаптация домашних условий к двигательным возможностям ребенка, (как сделать
тренажеры и специальные приспособления для стимуляции развития двигательных навыков и
облегчения передвижения ребенка).
-контроль родителей за положением ребенка в пространстве (контролировать положение
его головки, обучать разгибанию верхней части туловища).
В период от одного года до трех лет у детей с нормальным развитием формируются
представления о конкретных предметах и их универсальном предназначении. У ребенка с
двигательной патологией эти навыки в естественном ритме и с необходимым качеством не
возникают. В силу первичности двигательных нарушений и огромного значения тонких
движений пальцев рук для дальнейшего развития ребенка, следует включать в занятия и
развитие мелкой моторики, функции осязания и умения узнавать предметы на ощупь.
Осязательная функция имеет большое значение для развития познавательных возможностей
детей. Ее недостаточность приводит к тому, что у ребенка задерживается формирование
целостного представления о предметах. Для преодоления подобных нарушений следует учить
ребенка узнавать наощупь различные по величине и по форме предметы, определять фактуру
материала на ощупь (наждачная бумага, ткань, мех), различать поверхность предметов
(гладкий-шероховатый, ровный–неровный, колючий–мягкий), выбирать предмет на ощупь по
речевой инструкции (игра "Чудесный мешочек"), определять его температуру (горячий холодный). Занимаясь с ребенком лепкой или рисованием, следует воспроизводить тот предмет,
образ которого формировался на основе тактильно-двигательного восприятия.
Одной из проблем, которыми страдают дети с НОДА, является нарушение праксиса позы.
Ребенок испытывает трудности при захвате предмета рукой. В этом случае, необходимо с
помощью совместных действий, путем наложения своей руки на руку ребенка можно
постепенно научить его элементарным предметным действиям (с игрушкой, карандашом,
фломастером, ложкой). При этом необходимо постоянно подбадривать ребенка и внушать ему
надежду на успех. На конкретных примерах показать, как нужно учить ребенка удерживать в
руке предмет и как узнавать его на ощупь. Для этого нужно использовать различные по форме
игрушки (шарик, кубик, яичко от киндер-сюрприза, свисток и др.), размер, которых, не должен
превышать величину ладошки ребенка. Ребенка нужно учить произвольно, брать и опускать
предметы, перекладывать их из руки в руку, класть на место. Его также нужно обучить
ощупывать свои руки, ноги, другие части тела, игрушки.
Правильный захват предметов, способы его удержания определяют возможности
развития ребенка к предметной деятельности, а в дальнейшем, и к письму. Поэтому родители
должны постоянно развивать у детей с НОДА правильные формы удержания предметов,
игрушек и двигательных действий с ними. Специалист должен показать, как эти навыки
формируются у ребенка в процессе игры.
Для развития точности движений пальцев рук следует строить различные фигуры на
плоскости из палочек, мозаики и плоскостных геометрических фигур. Хорошие результаты в
формировании двигательных навыков дают следующие упражнения: надевание колечек,
пуговиц, бус на проволоку, веревку, нитку; продевание через отверстия малого размера
шнурков; прошивание иглой контура предметов на бумаге, а также застегивание, расстёгивание,
завязывание, развязывание шнурков, пуговиц, молний.
Родители также должны быть знакомы с приемами массажа и нормализации тонуса мышц.
Более подробные рекомендации по формированию у ребенка двигательных навыков родители
могут получить у инструктора по ЛФК и в специальной литературе (Р.Д. Бабенкова, М.В.
Ипполитова, Е.М. Мастюкова и др.).
Важно также развивать у детей согласованность движений руки и глаза, проводить
специальные занятия по развитию плавных движений глазных яблок с целью формирования
целостного восприятия предметов.

138

Речь - важнейший психический процесс, обеспечивающий любому ребенку
взаимодействие с социальным миром, возможность осмыслить себя и свои действия, выразить
свои переживания другим людям. С первых дней жизни родители должны инициировать
речевые вокализации ребенка. Родителям необходимо постоянно стремиться к речевому
контакту с ребенком, т.е. постоянно разговаривать с ним, проговаривая все, что она делает с
ребенком, или они с ребенком делают совместно. Известно, что чем раньше организована
логопедическая помощь, тем большего эффекта в развитии речи ребенка можно ожидать.
Родители должны внимательно слушать рекомендации логопеда и неукоснительно их
соблюдать. Специалист должен объяснить родителям, что средства речи могут быть
сформированы у ребенка лишь в результате длительного процесса развития и автоматизации
речевых навыков, т.е. длительных тренировок и повторов заданий, которые дает логопед.
Родители должны быть проинформированы и о речевом режиме дома. Они должны знать о том,
что:
- речь взрослых по своему содержанию должна соответствовать возможностям понимания
ребенка;
- речь взрослого должна быть медленной, внятной, достаточно громкой (но не очень) и
выразительной.
Родители должны обучать ребенка реагировать на слюнотечение и справляться с этой
трудностью. Они должны все время инициировать ребенка к воспроизведению речевых звуков,
лепетной речи, абрисов слов, простых, пусть и с нарушениями грамматики, предложений.
Родители должны постоянно формировать у ребенка мотивацию на речевой контакт.
Формирование навыков самообслуживания имеет колоссальное значение для развития
детей с НОДА. Первое, к чему должны стремиться родители младших дошкольников, это
развитие у ребенка чувства неприязни и брезгливости к дискомфортным состояниям:
длительному пребыванию мокрым в кроватке без сообщения криком об этом взрослому;
неаккуратному приему пищи или пачканию одежды при слюнотечении или исправлении
физиологических потребностей. Родители должны постоянно формировать у детей потребность
к самостоятельному обслуживанию себя. Мотивация к осуществлению самостоятельных
действий должна формироваться у детей с раннего возраста. Это чрезвычайно важный навык,
который обеспечивает не только формирование санитарно-гигиенических навыков у ребенка, но
и в будущем обеспечит ему достаточный уровень социальной адаптации. Ребенка нужно
научить самостоятельному приему пищи, умению брать ложку, самостоятельно есть, держать
кружку и пить из нее. В том случае, если двигательные возможности ребенка не позволяют
удерживать столовые приборы в нужном положении, родители должны знать, что можно
пользоваться специально изготовленными приборами или самим приспособить эти предметы к
возможностям ребенка. Чтобы ложка, вилка или карандаш, ручка не вываливались из рук
ребенка, пользуются приемом утяжеления. Надевают специальные насадки, чаще резиновые
груши, утяжеленные маленькими металлическими шариками.
К старшему дошкольному возрасту, ребенок должен уметь самостоятельно одеваться
(отдельные виды одежды могут быть специально для этого приспособлены) и владеть
санитарно-гигиеническими навыками. Часто для облегчения трудностей, возникающих при
застегивании или расстегивании одежды, пользуются застежками-липучками.
2.6. Целевой раздел Программы воспитания
Пояснительная записка
Рабочая программа воспитания (далее Программа воспитания) РЖД детский сад № 19
детей ОВЗ, основана на воплощении национального воспитательного идеала, который
понимается как высшая цель образования, нравственное (идеальное) представление о человеке.
Под воспитанием понимается деятельность, направленная на развитие личности, создание
условий для самоопределения и социализации обучающихся на основе социокультурных,
духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе правил и норм поведения
в интересах человека, семьи, общества и государства, формирование у обучающихся чувства

139

патриотизма, гражданственности, уважения к памяти защитников Отечества и подвигам Героев
Отечества, закону и правопорядку, человеку труда и старшему поколению, взаимного уважения,
бережного отношения к культурному наследию и традициям многонационального народа
Российской Федерации, природе и окружающей среде.
Основу воспитания на всех уровнях, начиная с дошкольного, составляют традиционные
ценности российского общества. Традиционные ценности — это нравственные ориентиры,
формирующие мировоззрение граждан России, передаваемые от поколения к поколению,
лежащие в основе общероссийской гражданской идентичности и единого культурного
пространства страны, укрепляющие гражданское единство, нашедшие свое уникальное,
самобытное проявление в духовном, историческом и культурном развитии многонационального
народа России.
Программа воспитания предусматривает приобщение детей к традиционным ценностям
российского общества - жизнь, достоинство, права и свободы человека, патриотизм,
гражданственность, служение Отечеству и ответственность за его судьбу, высокие
нравственные идеалы, крепкая семья, созидательный труд, приоритет духовного над
материальным, гуманизм, милосердие, справедливость, коллективизм, взаимопомощь и
взаимоуважение, историческая память и преемственность поколений, единство народов России.
В Программу воспитания включена система ценностей российского народа в содержании
воспитательной работы с детьми:

Ценности Родина и природа лежат в основе патриотического направления
воспитания.

Ценности милосердие, жизнь, добро лежат в основе духовно-нравственного
направления воспитания.

Ценности человек, семья, дружба, сотрудничество лежат в основе социального
направления воспитания.

Ценность познание лежит в основе познавательного направления воспитания.

Ценности жизнь и здоровье лежат в основе физического и оздоровительного
направления воспитания.

Ценность труд лежит в основе трудового направления воспитания.

Ценности культура и красота лежат в основе эстетического направления воспитания.
Цели и задачи воспитания
Общая цель воспитания в ДОУ- личностное развитие каждого ребёнка с учётом его
индивидуальности и создание условий для позитивной социализации детей на основе
традиционных ценностей российского общества, что предполагает:
1) формирование первоначальных представлений о традиционных ценностях российского
народа, социально приемлемых нормах и правилах поведения;
2) формирование ценностного отношения к окружающему миру (природному и
социокультурному), другим людям, самому себе;
3) становление первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с
традиционными ценностями, принятыми в обществе нормами и правилами.
Общие задачи воспитания в ДОУ:
1) содействовать развитию личности, основанному на принятых в обществе
представлениях о добре и зле, должном и недопустимом;
2) способствовать становлению нравственности, основанной на духовных отечественных
традициях, внутренней установке личности поступать согласно своей совести;
3) создавать условия для развития и реализации личностного потенциала ребёнка, его
готовности к творческому самовыражению и саморазвитию, самовоспитанию;
4) осуществлять поддержку позитивной социализации ребёнка посредством
проектирования и принятия уклада, воспитывающей среды, создания воспитывающих
общностей.

140

2.6.1. Программа воспитания. Направления воспитания.
Патриотическое направление воспитания.
1) Цель патриотического направления воспитания - содействовать формированию у
ребёнка личностной позиции наследника традиций и культуры, защитника Отечества и творца
(созидателя), ответственного за будущее своей страны.
2) Ценности - Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
Чувство патриотизма возникает у ребёнка вследствие воспитания у него нравственных качеств,
интереса, чувства любви и уважения к своей стране - России, своему краю, малой родине,
своему народу и народу России в целом (гражданский патриотизм), ответственности, ощущения
принадлежности к своему народу.
3) Патриотическое направление воспитания базируется на идее патриотизма как
нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей
образа жизни и её уклада, народных и семейных традиций.
4) Работа по патриотическому воспитанию предполагает: формирование "патриотизма
наследника", испытывающего чувство гордости за наследие своих предков (предполагает
приобщение детей к истории, культуре и традициям нашего народа: отношение к труду, семье,
стране и вере); "патриотизма защитника", стремящегося сохранить это наследие (предполагает
развитие у детей готовности преодолевать трудности ради своей семьи, малой родины);
"патриотизма созидателя и творца", устремленного в будущее, уверенного в благополучии и
процветании своей Родины (предполагает конкретные каждодневные дела, направленные,
например, на поддержание чистоты и порядка, опрятности и аккуратности, а в дальнейшем - на
развитие всего своего населенного пункта, района, края, Отчизны в целом).
Духовно-нравственное направление воспитания.
1) Цель духовно-нравственного направления воспитания - формирование способности к
духовному развитию, нравственному самосовершенствованию, индивидуально-ответственному
поведению.
2) Ценности - жизнь, милосердие, добро лежат в основе духовно-нравственного
направления воспитания.
3) Духовно-нравственное воспитание направлено на развитие ценностно-смысловой
сферы дошкольников на основе творческого взаимодействия в детско-взрослой общности,
содержанием которого является освоение социокультурного опыта в его культурноисторическом и личностном аспектах.
Социальное направление воспитания.
1) Цель социального направления воспитания - формирование ценностного отношения
детей к семье, другому человеку, развитие дружелюбия, умения находить общий язык с
другими людьми.
2) Ценности - семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального
направления воспитания.
3) В дошкольном детстве ребёнок начинает осваивать все многообразие социальных
отношений и социальных ролей. Он учится действовать сообща, подчиняться правилам, нести
ответственность за свои поступки, действовать в интересах других людей. Формирование
ценностно-смыслового отношения ребёнка к социальному окружению невозможно без
грамотно выстроенного воспитательного процесса, в котором проявляется личная социальная
инициатива ребёнка в детско-взрослых и детских общностях.
4) Важной составляющей социального воспитания является освоение ребёнком моральных
ценностей, формирование у него нравственных качеств и идеалов, способности жить в
соответствии с моральными принципами и нормами и воплощать их в своем поведении.
Культура поведения в своей основе имеет глубоко социальное нравственное чувство - уважение
к человеку, к законам человеческого общества. Конкретные представления о культуре
поведения усваиваются ребёнком вместе с опытом поведения, с накоплением нравственных
представлений, формированием навыка культурного поведения.
Познавательное направление воспитания.

141

1) Цель познавательного направления воспитания - формирование ценности познания.
2) Ценность - познание лежит в основе познавательного направления воспитания.
3) В ЧДОУ проблема воспитания у детей познавательной активности охватывает все
стороны воспитательного процесса и является непременным условием формирования
умственных качеств личности, самостоятельности и инициативности ребёнка. Познавательное и
духовно-нравственное воспитание должны осуществляться в содержательном единстве, так как
знания наук и незнание добра ограничивает и деформирует личностное развитие ребёнка.
4) Значимым является воспитание у ребёнка стремления к истине, становление целостной
картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение к
миру, людям, природе, деятельности человека.
Физическое и оздоровительное направление воспитания.
1) Цель физического и оздоровительного воспитания - формирование ценностного
отношения детей к здоровому образу жизни, овладение элементарными гигиеническими
навыками и правилами безопасности.
2) Ценности - жизнь и здоровье лежит в основе физического и оздоровительного
направления воспитания.
3) Физическое и оздоровительное направление воспитания основано на идее охраны и
укрепления здоровья детей, становления осознанного отношения к жизни как основоположной
ценности и здоровью как совокупности физического, духовного и социального благополучия
человека.
Трудовое направление воспитания.
1) Цель трудового воспитания - формирование ценностного отношения детей к труду,
трудолюбию и приобщение ребёнка к труду.
2) Ценность - труд лежит в основе трудового направления воспитания.
3) Трудовое направление воспитания направлено на формирование и поддержку привычки
к трудовому усилию, к доступному напряжению физических, умственных и нравственных сил
для решения трудовой задачи; стремление приносить пользу людям. Повседневный труд
постепенно приводит детей к осознанию нравственной стороны труда. Самостоятельность в
выполнении трудовых поручений способствует формированию ответственности за свои
действия.
Эстетическое направление воспитания.
1) Цель эстетического направления воспитания - способствовать становлению у ребёнка
ценностного отношения к красоте.
2) Ценности - культура, красота, лежат в основе эстетического направления воспитания.
3) Эстетическое воспитание направлено на воспитание любви к прекрасному в
окружающей обстановке, в природе, в искусстве, в отношениях, развитие у детей желания и
умения творить. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие
эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной составляющих
внутреннего мира ребёнка. Искусство делает ребёнка отзывчивее, добрее, обогащает его
духовный мир, способствует воспитанию воображения, чувств. Красивая и удобная обстановка,
чистота помещения, опрятный вид детей и взрослых содействуют воспитанию художественного
вкуса.
Целевые ориентиры воспитания детей на этапе завершения освоения программы.
Направления
воспитания

Ценности

Целевые ориентиры

Патриотическое

Родина,
природа

Духовно-

Жизнь,

Любящий свою малую родину и имеющий представление о
своей стране - России, испытывающий чувство
привязанности к родному дому, семье, близким людям.
Различающий основные проявления добра и зла,
принимающий и уважающий традиционные ценности,

142

ценности семьи и общества, правдивый, искренний,
способный к сочувствию и заботе, к нравственному
милосердие,
поступку.
Способный не оставаться равнодушным к чужому горю,
добро
проявлять заботу; Самостоятельно различающий основные
отрицательные и положительные человеческие качества,
иногда прибегая к помощи взрослого в ситуациях
морального выбора.
Социальное
Человек, семья, Проявляющий ответственность за свои действия и
поведение; принимающий и уважающий различия между
людьми. Владеющий основами речевой культуры.
дружба,
Дружелюбный и доброжелательный, умеющий слушать и
сотрудничество слышать собеседника, способный взаимодействовать со
взрослыми и сверстниками на основе общих интересов и
дел.
Познавательное Познание
Любознательный,
наблюдательный,
испытывающий
потребность в самовыражении, в том числе творческом.
Проявляющий активность, самостоятельность, инициативу
в
познавательной,
игровой,
коммуникативной
и
продуктивных видах деятельности и в самообслуживании.
Обладающий первичной картиной мира на основе
традиционных ценностей.
Физическое
и Здоровье;
Понимающий ценность жизни, владеющий основными
способами укрепления здоровья - занятия физической
оздоровительное жизнь
культурой, закаливание, утренняя гимнастика, соблюдение
личной гигиены и безопасного поведения и другое;
стремящийся к сбережению и укреплению собственного
здоровья и здоровья окружающих. Проявляющий интерес к
физическим упражнениям и подвижным играм, стремление
к личной и командной победе, нравственные и волевые
качества. Демонстрирующий потребность в двигательной
деятельности. Имеющий представление о некоторых видах
спорта и активного отдыха.
Трудовое
Труд
Понимающий ценность труда в семье и в обществе на
основе уважения к людям труда, результатам их
деятельности.Проявляющий трудолюбие при выполнении
поручений и в самостоятельной деятельности.
Эстетическое
Культура
и Способный воспринимать и чувствовать прекрасное в быту,
природе, поступках, искусстве.
красота
Стремящийся к отображению прекрасного в продуктивных
видах деятельности.
нравственное

2.6.2. Содержательный раздел Программы воспитания
Уклад «РЖД детский сад № 19»
Уклад, в качестве установившегося порядка жизни ЧДОУ, определяет мировосприятие,
гармонизацию интересов и возможностей совместной деятельности детских, взрослых и детсковзрослых общностей в пространстве дошкольного образования.
Уклад ЧДОУ - это её необходимый фундамент, основа и инструмент воспитания. Уклад
задает и удерживает ценности воспитания для всех участников образовательных отношений:
руководителя образовательной организации, воспитателей и специалистов, вспомогательного
персонала, воспитанников, родителей (законных представителей), субъектов социокультурного

143

окружения образовательной организации.
Уклад способствует формированию ценностей воспитания, которые разделяются всеми
участниками образовательных отношений (воспитанниками, родителями, педагогами и другими
сотрудниками детского сада).
Уклад в детском саду направлен, прежде всего, на сплочение коллектива детей, родителей
и педагогов. Традиции помогают ребенку освоить ценности коллектива, способствуют чувству
сопричастности сообществу людей, учат прогнозировать развитие событий и выбирать способы
действия. Традиции и события наполняют ежедневную жизнь детей увлекательными и
полезными делами, создают атмосферу радости общения, коллективного творчества,стремления
к новым задачам и перспективам.
Целью деятельности ЧДОУ является создание условий для самоопределения и
социализации детей дошкольного возраста на основе социокультурных, духовно-нравственных
ценностей и принятых в российском обществе правил и норм поведения в интересах человека,
семьи, общества и государства
Миссия ЧДОУ заключается в объединении усилий ЧДОУ и семьи для создания условий,
раскрывающих индивидуальность ребенка и способствующих формированию компетенций,
которые обеспечивают ему успешность сегодня и в будущем.
Стратегия:
 Формирование социальных компетенций личности обучающихся в условиях сетевого
взаимодействия ДОУ с учреждениями социальной сферы;
 развитие ресурсного, материально-технического, кадрового, методического обеспечения
образовательного процесса;
 создание эмоционально комфортного климата в учреждении для всех участников
образовательных отношений;
 повышение внутренней и внешней конкурентоспособности педагогов на локальном,
муниципальном и региональном уровне;
 развитие системы дополнительного образования в разных формах и видах деятельности
детей;
 реализация компетентностного подхода в образовательном процессе ЧДОУ;
 формирование информационно-ресурсного фонда;
Выполнение данной стратегии обеспечивается за счет:
- создания условий для повышения квалификации педагогических кадров;
- создания системы морального и материального стимулирования качественного
профессионального труда;
- создания системы дополнительного образования, (вт.ч. платного);
- развития материально-технической базы учреждения;
К ценностям РЖД детский сад № 19 относятся
информационная открытость, поддержка и сотрудничество всех участников
образовательных отношений;
- профессионализм и высокое качество образовательных услуг;
- единое образовательное пространство ЧДОУ, сформированное за счет устойчивого
социального партнерства;
- возможность реализации творческого потенциала всех участников образовательных
отношений (результатами образовательной деятельности являются успех и обучающихся и
педагогов ЧДОУ, в том числе лауреаты и победители конкурсов и соревнований различного
уровня);
- квалифицированные педагоги, работающие в инновационном режиме;
- теплая и дружеская атмосфера.
Образ ДОУ, особенности, символика, внешний имидж
Для создания позитивного имиджа коллективом сотрудников РЖД детский сад № 19 в
сотрудничестве с родителями (законными представителями) обучающихся, при участии
воспитанников детского сада разработан логотип РЖД детский сад № 19.

144



Сайт ЧДОУ узнаваем, по опросам родительской общественности он лаконичен, понятен,
ярок, что дополняет имидж учреждения.
 Стабильная работа сайта ЧДОУ и информационная открытость существенно упрощают
доступ к информационным источникам о функционировании ЧДОУ участников
образовательных отношений.
 Стремление родителей попасть именно в ЧДОУ только подтверждает устойчивый
позитивный имидж среди других дошкольных учреждений нашего района.
 Развивающаяся положительная имиджевая ситуация отражает такие компоненты, как:
- неизменно высокое качество образовательной Программы (чёткое понимание целей
образования и воспитания, высокий процент успешной адаптации выпускников ЧДОУ в
школе, формирование здорового образа жизни, связь
ЧДОУ с многообразными
социальными партнерами);
- эффективная организационная культура образовательного учреждения, включающая
нормы, ценности, философию государственно-общественного характера управления;
- чёткое определение педагогическим коллективом миссии и концепции образовательного
учреждения;
- комфортность среды образовательной организации (благоприятный социальнопсихологический климат в коллективе и с другими участниками образовательных
отношений, целесообразная ивариативная насыщенная развивающая среда учреждения)
- положительно воспринимаемый корпоративный стиль деятельности образовательного
учреждения.
Отношения к воспитанникам, их родителям (законным представителям),
сотрудникам и партнерам ЧДОУ
Событие – это единица воспитания. Это форма совместной деятельности ребенка и
взрослого, в которой активность взрослого приводит к приобретению ребенком собственного
опыта переживания той или иной ценности. Для того чтобы стать значимой, каждая ценность
воспитания должна быть понята, раскрыта и принята ребенком совместно с другими людьми в
значимой для него общности. Этот процесс происходит стихийно, но для того, чтобы вести
воспитательную работу, он должен быть направлен взрослым.
Подлинно воспитательное событие всегда есть спроектированная взрослым
образовательная ситуация. В каждом воспитательном событии педагог продумывает смысл
реальных и возможных действий детей и смысл своих действий в контексте задач воспитания.
Событием может быть не только организованное мероприятие, но и спонтанно возникшая
ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней встречи детей, индивидуальная
беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты и пр. Планируемые и подготовленные
педагогом воспитательные события проектируются в соответствии с календарным планом
воспитательной работы детского сада, группы, ситуацией развития конкретного ребенка.
Проектирование событий в детском саду возможно в следующих формах:
 разработка и реализация значимых событий в ведущих видах деятельности (детсковзрослый спектакль, построение эксперимента, совместное конструирование, спортивные игры
и др.);
 проектирование встреч, общения детей со старшими, младшими, ровесниками, с
взрослыми, с носителями воспитательно значимых культурных практик (искусство, литература,
прикладное творчество и т.д.), профессий, культурных традиций народов России и Донского
края;
 создание творческих детско-взрослых проектов (празднование Дня Победы, и т.д.).
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл методической
работы на основе традиционных ценностей российского общества. Это поможет каждому
педагогу создать тематический творческий проект в своей группе и спроектировать работу с
группой в целом, с подгруппами детей, с каждым ребенком.

145

Ключевые правила ЧДОУ
Уклад определяется общественным договором, устанавливает правила жизни и отношений
в детском саду, нормы и традиции, психологический климат (атмосферу), безопасность,
характер воспитательных процессов, способы взаимодействия между детьми и педагогами,
педагогами и родителями, детьми друг с другом. Уклад включает в себя сетевое
информационное пространство и нормы общения участников образовательных отношений в
социальных сетях.
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка дневного,
недельного, месячного, годового цикла жизни детского сада. Для реализации Программы
воспитания уклад должен целенаправленно проектироваться командой ЧДОУ и быть принят
всеми участниками образовательных отношений.
Процесс проектирования уклада детского сада включает следующие шаги.
№ п/п

Шаг

Оформление

Определить
ценностно-смысловое
наполнение жизнедеятельности ЧДОУ.

1

2

№ п/п

Отразить сформулированное ценностносмысловое наполнение во сех форматах
жизнедеятельности ЧДОУ:
 специфику
организации
видов
деятельности;
 обустройство развивающей предметнопространственной среды;
 организацию режима дня;
 разработку традиций и ритуалов
ЧДОУ;
 праздник и имероприятия.
Шаг
Обеспечить принятие всеми участниками
образовательных
отношений
уклада
ЧДОУ.

3

Устав ЧДОУ, локальные акты, правила
поведения
для
детей
и
взрослых,внутренняя символика.

ОП ЧДОУ и АООП УДОУ, АОП
ЧДОУ

Оформление

Требования к кадровому составу и
профессиональной
подготовке
сотрудников.

Взаимодействие ЧДОУс семьями
воспитанников.

Социальное партнерство ЧДОУ с
социальным окружением.

Договоры
и
локальные
нормативные акты.

Традиции и ритуалы, нормы этикета в ЧДОУ
Ритуалы и традиции способствуют развитию чувства сопричастности сообществу людей,
помогают ребенку освоить ценности коллектива, прогнозировать дальнейшие действия и
события. Поэтому мы считаем необходимым введение ритуалов и традиций в
жизнедеятельность детского сада. Однако каждая традиция должна решать определенные
воспитательные задачи и соответствовать возрастным особенностям детей.
Личное приветствие каждого ребенка и родителей. Воспитатель лично встречает
родителей и каждого ребенка. Здоровается с ними. Выражает радость по поводу того, что они
пришли. Говорит ребенку, что его прихода с нетерпением ждут другие дети.
Цель: осознание ребенком собственной значимости, установление в группе
благоприятного микроклимата.

146

Утреннее приветствие всех детей группы. Перед началом дня общей жизни группы
воспитатель собирает детей вместе и проводит утренний круг (посредством игры, стихов
сдействиями), выражая радость от встречи с детьми и надежду провести вместе приятный
иинтересный день.
Цель: установление в группе благоприятного микроклимата, развитие функции
планирования, становление позиции субъекта деятельности.
Новоселье групп. Отмечается каждый раз, когда в группу набирают новых детей. С
давних времен у многих народов сложилась традиция отмечать переезд на новое место
жительство новосельем. Это светлый и радостный праздник не только для тех, кто переехал на
новое место, но и для их друзей. На новоселье дети знакомятся с правилами группы,
воспитатели рассказываю тотом, что есть в группе,чем они будут заниматься в детском саду,
кто работает в нашем учреждении. Все это помогает детям быстрее и легче адаптироваться в
новых условиях.
Встреча с интересными людьми. Цель: расширение контактов со взрослыми людьми,
ознакомление с профессиями (в том числе железнодорожными), бытовыми обязанностями и
увлечениями взрослых, развитие коммуникативных навыков.
Поздравление именинников. В каждой группе принято поздравлять именинников.
Организуются музыкальные поздравления, пожелания и подарки от детей. Именинники в ответ
готовят мини подарки. Эта традиция носит воспитательный характер: учат детей находить
хорошее в каждом человеке, подбирать (изготовлять) подарки, дарить и принимать их.
Благодаря этой традиции дети учатся принимать и занимать гостей, усваивают правила этикета.
В детском саду регулярно проводим календарные и народные праздники. Приобщение
детей к народным традициям помогает воспитывать здоровую, гармоничную личность ,
способную преодолевать жизненные препятствия и сохранить бодрым тело и дух до глубокой
старости.
Цель: развивать способность к сопереживанию радостных событий, вызывать
положительные эмоции. При проектировании системы праздничных и других мероприятий на
учебный год мы опираемся на свой опыт и устоявшиеся традиции, календарь праздничных и
памятных дат, народный календарь, а также учитываем интересы и возможности участников
образовательного процесса.
Взаимодействие детского сада и семьи. Взаимодействие детского сада и семьи это одно
из главных направлений педагогического процесса. Существует немало форм организации
совместной работы детского сада и родителей. Мероприятия не только объединяют родителей и
детей, но и создают атмосферу тепла и доверия во взаимоотношениях педагогического
персонала и родителей.
Цель: расширение контакта между педагогом и родителями;
Моделирование перспектив взаимодействия на новый учебный год; повышение
педагогической культуры родителей.
Выставки совместного творчества детей и родителей.
Участие родителей и детей детского сада в делах всего дошкольного учреждения (уборка
озеленение, благоустройство участка группы, экскурсии походы, участие в праздниках,
соревнованиях, конкурсах).
Цель: развитие чувства сопричастности с коллективом детского сада (дети, родители,
сотрудники).
Взаимодействие детского сада и общества.
Цель: Отработать механизм взаимодействия с социальными институтами образования по
вопросам адаптации детей к условиям общественного воспитания. Формировать способность
адекватно ориентироваться в доступном социальном окружении. Развивать коммуникативные
способности, доброжелательность к окружающим. Посещение митинга, посвящённого Дню
Победы, возложение венков, цветов к обелиску погибшим солдатам.
Традиции играют большую роль в укреплении дружеских отношений, оказывают

147

большую помощь в воспитании детей.
Традиция - это переодически повторояющиеся события, то, что перешло от одного
поколения к другому, что унаследовано от предшествующих поколений.
Однако каждая традиция должна решать определенные образовательные задачи и
соответствовать возрастным особенностям детей.
В нашем детском саду есть уже прочно сложившиеся традиции. Эти традиции с большим
удовольствием принимаются детьми и родителями, совершенствуются и приумножаются.
Каждая традиция направлена на достижение определенной воспитательной цели. Каждая
традиция проверена временем.
Социокультурный контекст, внешняя социальная и культурная среда (учитывает
этнокультурные, конфессиональные и региональные особенности)
Региональный компонент воспитания в Ростовской области определен Программой
развития воспитания в Ростовской области до 2025 года, от 10.06.2021г. №546, утвержденной
приказом министерства образования в Ростовской области.
Нравственно-патриотическое воспитание ориентировано на все социальные слои и
возрастные группы граждан России и определяет основные пути развития системы
патриотического и нравственного воспитания, обосновывает его содержание в современных
условиях, намечает пути и механизмы ее реализации.
В Программе развития воспитания в Ростовской области четко выделены направления
воспитания:
o
патриотическое воспитание;
o
гражданское воспитание;
o
духовно-нравственное воспитание;
o
эстетическое воспитание;
o
историко-краеведческое воспитание;
o
трудовое воспитание;
o
экологическое воспитание;
o
научное (интеллектуальное) воспитание.
Реализация программы воспитания в детском саду позволяет формировать у
дошкольников основы духовно-нравственного воспитания, патриотизма, гражданственности во всех
выше перечисленных направлениях. Включение парциальной программы духовнонравственного воспитания детей 5–7 лет «РОДНИКИ ДОНА» (авторы Р.М.Чумичева,
О.Л.Ведмедь, Н.А.Платохина) в образовательную программу учреждения реализует содержание
регионального компонента.
Воспитывающая среда дошкольного образовательного учреждения
Воспитывающая среда раскрывает ценности и смыслы, заложенные в укладе.
Воспитывающая среда включает совокупность различных условий, предполагающих
возможность встречи и взаимодействия детей и взрослых в процессе приобщения к
традиционным ценностям российского общества. Пространство, в рамках которого происходит
процесс воспитания, называется воспитывающей средой.
Основными характеристиками воспитывающей среды являются её содержательная
насыщенность и структурированность.
Воспитывающая среда – это содержательная и динамическая характеристика уклада,
которая определяет его особенности, степень его вариативности и уникальности.
Воспитывающая среда строится по трем линиям:
 «от взрослого», который создает предметно-образную среду, способствующую воспитанию
необходимых качеств насыщая ее ценностями и смыслами;
 «от совместной деятельности ребенка и взрослого»–воспитывающая среда,направленная на
взаимодействие ребенка и взрослого, раскрывающая смыслы и ценности воспитания.

148

Формируются нравственные, гражданские, эстетические и иные качества ребенка в ходе
специально организованного педагогического взаимодействия ребенка ив зрослого,
обеспечивающего достижение поставленных воспитательных целей;
 «от ребенка» – воспитывающая среда, в которой ребенок самостоятельно творит, живет и
получает опыт деятельности (в особенности – игровой), позитивных достижений, осваивая
ценности и смыслы, заложенные взрослым.
Совокупность уклада и воспитывающей среды составляют условия реализации цели
воспитания.












Общности дошкольного образовательного учреждения
Общность характеризуется системой связей и отношений между людьми, основанной на
разделяемых всеми её участниками ценностных основаниях, определяющих цели
совместной деятельности.
Процесс воспитания детей дошкольного возраста связан с деятельностью разных видов
общностей
(детских,
детско-взрослых,
профессионально-родительских,
профессиональных).
Профессиональная общность - это единство целей и задач воспитания, реализуемое всеми
сотрудниками детского сада. Сами участники общности разделяют те ценности, которые
заложены в основу Программы. Основой эффективности такой общности является
рефлексия собственной профессиональной деятельности.
Воспитатель, а также другие сотрудники должны:
Быть примером в формировании ценностных ориентиров, норм общения и поведения;
Побуждать детей к общению друг с другом, поощрять даже самые незначительные
стремления к общению и взаимодействию;
заботиться о том, чтобы дети постоянно приобретали опыт общения на основе чувства
доброжелательности;
содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять чуткость к
сверстникам, побуждать детей сопереживать, беспокоиться, проявлять внимание к
заболевшему товарищу;
воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в общество
сверстников
(организованность,
общительность,
отзывчивость,
щедрость,
доброжелательность и пр.);
учить детей совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями, которые сплачивали
бы и объединяли ребят;
воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.

Профессионально-родительская общность
Профессионально-родительская общность включает сотрудников детского сада и всех
взрослых членов семей воспитанников , которых связывают не только общие ценности, цели
развития и воспитания детей, но и уважение друг к другу.
Основная задача – объединение усилий по воспитанию ребенка в семье и в детском саду.
Зачастую поведение ребенка сильно различается дома и в детском саду. Без совместного
обсуждения воспитывающими взрослыми особенностей ребенка невозможно выявление и
вдальнейшем создание условий, которые необходимы для его оптимального и полноценного
развития и воспитания.
Детско-взрослая общность - субъект воспитания и развития детей дошкольного возраста.
Для общности характерно содействие друг другу, сотворчество и сопереживание,
взаимопонимание и взаимное уважение, отношение к ребенку как к полноправному человеку,
наличие общих симпатий, ценностей и смыслов у всех участников общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания ребенка.
Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и нормам, которые вносят
взрослые в общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком и становятся его собственными.

149

Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников. В каждом
возрасте и каждом случае она будет обладать своей спецификой в зависимости от решаемых
воспитательных задач.
Детская общность
Общество сверстников – необходимое условие полноценного развития личности
ребенка. Здесь он непрерывно приобретает способы общественного поведения, под
руководством воспитателя учится умению дружно жить, сообща играть, трудиться, заниматься,
достигать поставленной цели. Чувство приверженности к группе сверстников рождается тогда,
когда ребенок впервые начинает понимать, что рядом с ним такие же как он сам, что свои
желания необходимо соотносить с желаниями других.
Воспитатель воспитывает у детей навыки и привычки поведения, качества, определяющие
характер взаимоотношений ребенка с другими людьми и его успешность в том или ином
сообществе. Поэтому так важно создавать в детских взаимоотношениях дух
доброжелательности, развивать у детей стремление и умение помогать как старшим, так и друг
другу, оказывать сопротивление плохим поступкам, общими усилиями достигать поставленной
цели.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности. В
детском саду обеспечена возможность взаимодействия ребенка как со старшими, так и с
младшими детьми. Включенность ребенка в отношения со старшими, помимо подражания и
приобретения нового, рождает опыт послушания, следования общим для всех правилам, нормам
поведения и традициям. Отношения с младшими – это возможность для ребенка стать
авторитетом и образцом для подражания, а также пространство для воспитания заботы и
ответственности.
Особенности РППС, отражающие образ и ценности ЧДОУ
Предметно-пространственная среда (далее ППС) отражает федеральную, региональную
специфику, а также специфику РЖД детский сад № 19 и включает: оформление помещений;
оборудование; игрушки.
ППС отражает ценности, на которых строится программа воспитания, и способствует их
принятию и раскрытию ребенком.
Среда включает знаки и символы России, Ростовской области области, города.
Патриотические уголки по возрастным группам ЧДОУ
Возрастная
группа
старшая

Цель
Краеведение,
ознакомление с родной
страной,
государственной
символикой,
историческим
прошлым
России,
организации
жизни
детей по народному
календарю

Наполнение
Блок «Государство»: флаг, герб, портрет,
действующего
президента,
иллюстрации
и
сувениры, текст гимна, карта страны, атласы с
картинками природных зон, растительности и
животного мира.
Блок «Родной край»: картинки, иллюстрации,
рисунки природы и богатств родного края, флаг и
герб родного края, символика местных предприятий
(более подробная информация о крае, его месте в
экономике государства).
Блок «Народная культура»: предметы народного
творчества (матрёшки, российские народные
игрушки из соломы, свистульки, изображения
национальной одежды), макеты русской деревни,
изображения праздников и народных обрядов,
иллюстрации
тематических
направлений:
жизненный уклад на Руси, народный календарь,
народные праздники.

150

подготовит
ельная
к
школе

В
подготовительной
группе патриотический
уголок
активно
пополняют
материалами, которые
подчеркивают
самобытность родного
края и страны в целом.
Уместно
добавление
портретов
героев
страны,
коллекции
минералов, элементы
предметно
декоративного
искусства.

Блок «Малая родина»: подается информация
отдельными блоками: карта города, спортивные
достижения края, роль города в Отечественной
войне.
Блок «Семейные традиции»: семейные фотографии,
изображения домов, правила поведения в
различных ситуациях в картинках, информация о
базовых семейных праздниках, а также традициях,
генеалогическое древо, семейный герб и др.
Блок «Художественная литература»: детские
народные сказки, стишки и потешки (увеличивается
объём информации на ту же тематику, что и в
младшей группе), добавляются рассказы о героях
Великой Отечественной войны, героических
поступках современности.
Блок «Государство»: флаг, герб, портрет,
действующего
президента,
иллюстрации
и
сувениры, текст гимна, карта страны, атласы с
картинками природных зон, растительности и
животного мира. Новые подразделы: «Россия –
мировая держава» (глобус, фото о жизни людей в
других странах); «На страже Отечества» (худ.
материал о защитниках Родины, начиная с
исторических времен, например, баллады, сказки,
картины, до наших дней, дидактические игры с
патриотической тематикой)
Блок «Родной край»: картинки, иллюстрации,
рисунки природы и богатств родного края, флаг и
герб
родного
края,
символика
местных
предприятий (более подробная информация о крае,
его месте в экономике государства), достижения
родного края.
Блок
«Народная
культура»:
выделяются
тематические
направления,
представленные
подбором печатного материала, иллюстраций,
макетов на тему традиций национального костюма,
народный календарь, русская игрушка, народные
праздники.
Блок «Малая родина»: появляются отдельные
рубрики: «Город во время ВОВ», «Наука и
образование в нашем городе», карта города.
Блок «Семейные традиции»: уголок пополняется
семейными альбомами, изготовленными детьми с
родителями, а также поделками на темы:
«Генеалогическое древо моего рода», «Наши
маленькие любимцы».
Блок «Художественная литература»: добавляется
новый
раздел
«Православие»
(начальное
представление религии, основных праздников и
традиций).

Среда отражает региональные, этнографические, конфессиональные и другие особенности

151

социокультурных условий, в которых находится организация.
Среда в детском саду экологична, природосообразна и безопасна.
Среда обеспечивает ребенку возможность общения, игры и совместной деятельности.
Отражает ценность семьи, людей разных поколений, радость общения с семьей.
Среда
обеспечивает
ребенку
возможность
познавательного
развития,
экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывает красоту знаний, необходимость
научного познания, формирует научную картину мира.
Среда обеспечивает ребенку возможность посильного труда, а также отражает ценности
труда в жизни человека и государства (портреты членов семей воспитанников, героев труда,
представителей профессий и пр.). Результаты труда ребенка могут быть отражены и сохранены
в среде.
Среда обеспечивает ребенку возможности для укрепления здоровья, раскрывает смысл
здорового образа жизни, физической культуры и спорта.
Среда предоставляет ребенку возможность погружения в культуру России, знакомства
с особенностями региональной культурной традиции.
Вся среда дошкольной организации гармонична и эстетически привлекательная.
Наполняемость развивающей предметно-пространственной среды РЖД Детский сад № 19
обеспечивает целостность воспитательного процесса в рамках реализации программы
воспитания:
 подбор художественной литературы;
 подбор видео и аудиоматериалов;
 подбор наглядно-демонстрационного материала (картины, плакаты, тематические
иллюстрации и т.п.);
 наличие демонстрационных технических средств (проектор, экран, телевизор, ноутбук,
колонки и т.п.);
 подбор оборудования для организации игровой деятельности (атрибуты для сюжетноролевых, театральных, дидактических игр);
 подбор оборудования для организации детской трудовой деятельности (самообслуживание,
бытовой труд, ручной труд).
В группах создана полноценная развивающая предметно-пространственная среда,
соответствующая возрастным особенностям воспитанников, эстетическим и гигиеническим
требованиям. В групповых помещениях мебель стандартная, соответствует ростовым
показателям. У каждого ребенка имеется индивидуальный шкаф для раздевания, ячейка для
полотенца, кровать. Группы постепенно пополняются современным игровым оборудованием,
современными информационными стендами. РППС всех помещений достаточно насыщена,
выдержана мера «необходимого и достаточного» для каждого вида деятельности, стимулируют
процесс развития и саморазвития, социализации и коррекции воспитанников. В детском саду не
только уютно, красиво, удобно и комфортно детям, но и созданная развивающая среда
открывает нашим воспитанникам весь спектр возможностей, направляет усилия детей на
эффективное использование отдельных ее элементов.
Состояние материальной и технической базы учреждения обеспечивает реализацию
основной общеобразовательной – образовательной программы дошкольного образования и
Программы воспитания детей дошкольного возраста, обеспечивает организацию жизни детей в
образовательном учреждении, способствует сохранению и укреплению здоровья дошкольников.
В помещении детского сада есть дополнительные помещения для работы с детьми,
предназначенные для поочередного использования всеми или несколькими детскими группами
(музыкальный зал, физкультурный зал, кабинет педагога-психолога, кабинет учителя –
логопеда, музей, кабинет учителя-дефектолога, а также сопутствующие помещения
(медицинского назначения, пищеблока, прачечной) и служебно-бытовые помещения для
персонала.
Развивающая – предметно пространственная среда полностью соответствует требованиям
ФГОС ДО и учитываются все принципы ее построения: содержательно насыщена,

152

трансформируема, полифункциональна, вариативна, доступна и безопасна.

153

Перечень конкретных позиций (пособий и атрибутов) из Федеральной образовательной программы (стр.187, 29.3.6.):
Компоненты среды
Мини-пространств
отражающие
региональные, знаки и символы государства, Донской столицы и ЧДОУ;
этнографические
и
другие информационные стенды с символикой РФ, Ростовской области области, города Ростова-на- Дону;
особенности социокультурных географические карты, глобус, макеты достопримечательностей города,
условий, в которых находится книги, альбомы по ознакомлению с народностями России, лэпбук «Мой любимый город», коллекция мини-кукл в
национальных костюмах, предметы быта;
ЧДОУ
центр «Краеведения и патриотизма» в каждой группе.
«Зимний сад»
Лаборатория: (стол детский, стул детский, весы, часы песочные, термометр пробирки, колба, мерные емкости ,
лупа, микроскоп, набор для экспериментирования (дерево, металл, пенопласт и т.п.).
Зимний сад: комнатные растения, аквариум, вольер для птиц, бассейн для черепах, попугай волнистый – 2,
черепаха красноухая – 3, черепаха сухопутная – 2, рыбки - 10
Работы детей из природного и бросового материала
Набор инструментов для ухода за цветами
Карта мира , карта звездного неба, глобус.
Энциклопедия для детей.
Художественная литература для детей.
Демонстрационный материал: «Уроки экологии», Атлас мира, «Насекомые», «Водные обитатели»,
«Плодовые деревья»
Дидактические игры: «Парочки», «Обитатели озер, рек, морей и океанов», «Дикие и домашние животные»,
«Насекомые», «Птицы».
Методическая литература:
С.Н. Николаева Программа «Юный эколог» (2-4 г.),
«Юный эколог» (4-5) и т.д.
Мини- музей «Казачий курень» Кровать, сундук, керосиновая лампа, силуэты казака и казачки, прялка, самовар, блюдо,чугунки, утюг, кукла в
казачьих костюмах, экспонаты, муляжи донской кухни, кувшин с сухостоем (махотка), рушники с вышивкой
ступка, дуршлаг, плетень, ковер, половики
Мини- музей «Путешествие в «Галерея безопасности» - правила безопасного поведения на железной дороге, оформленные в виде миниисторию железных дорог»
плакатов в рамах.
«История в деталях»- раздел мини-музея с настоящими инструментами железнодорожников, деталями
железнодорожной техники (свисток паровозный 60-х годов, башмак железнодорожный искробезопасный),
макеты поездов, куклы в железнодорожных костюмах.
«История железных дорог России»- литература для детей и педагогов об истории железной дороги в России,
альбом для рассматривания «Необычные паровозы», методические разработки педагогов («Трасса мужества»,
154

«Главные люди железной дороги» и т.д.),
«Детям о железной дороге»- познавательная литература, книжки-раскраски, разрезные картинки, альбом
рисунков бывших воспитанников о железной дороге, презентации о железнодорожной династии «Мои
родители-железнодорожники», литература ОАО «Российские железные дороги» с литературными и
художественными работами детей – лауреатов конкурсов, видео картотека мультфильмов о безопасности на жд
транспорте.
«Сувениры» - сувенирная продукция (календари, открытки, кружки, модели паровозов), привезённая
педагогами детского сада из разных городов России.
«Будущие железнодорожники» - атрибуты для сюжетно-ролевых игр на железнодорожную тематику (головные
уборы, одежда монтёров пути и проводников, газеты и журналы, билеты и т.д.).
Мини- музей «Куклы мира»
Мини-музей
«Музыкальные
инструменты»
Мини- музей
«Колокольчиков»
отражающие
экологичность,
природосообразность
и
безопасность;

обеспечивающие
детям
возможность общения, игры и
совместной деятельности
отражающие ценность семьи,
людей
разных
поколений,
радость общения с семьей;
обеспечивающие
ребёнку
возможность познавательного
развития,
экспериментирования, освоения
новых
технологий,
раскрывающие красоту знаний,

Куклы народов мира в костюмах
Миниатюры музыкальных инструментов (Аккордеон, альфа, альт, барабан, бандура, баян,бубен и т.д.)
Колокольчики из различных материалов и из разных стран

географическая карта климатических зон, животного и растительного мира, глобус, энциклопедии, детская
художественная литератур, иллюстрации о животном и растительном мире планеты, жизни людей разных стран,
природы и пр.
макет проезжей части, макет светофора, дорожных знаков, настольно-дидактические игры, пособия, фото
проблемных ситуаций, атрибуты к сюжетно – ролевым играм
оформлены «Центр безопасности» , «Центр природы».
игровая детская мебель для сюжетно-ролевых игр с необходимыми предметами-заместителями,
виды театра, элементы для драматизации, театрализованных игр, ряженья,
различные виды конструктора: напольный (мягкие модули) и настольный (деревянный, магнитный, модульный,
пластмассовый, металлический и пр.).
игровые центры с необходимым материалом по основным направлениям развития.
материал для сюжетно-ролевых игр, дидактические, настольно-печатные игры,
открытки, иллюстрации, фото.
предметы для опытно-экспериментальной деятельности – магниты, увеличительные стёкла, весы, микроскоп,
природный и бросовый материал, центр «Песка и воды», коллекции ткани, бумаги, камней, дидактические игры по
экологическому воспитанию и пр.
игровые наборы, игрушки, предметы-заместители для игровой деятельности,
конструкторы с различными способами соединения деталей, мозаика, лото, домино различной тематики,
демонстрационный и раздаточный материал для обучения детей счету, развития представлений о величине и форме
155

необходимость
научного предметов, дидактические, логические игры, пазлы, игры и пособия по технологии В.В. Воскобовича, комплект игр
познания,
формирующие Б.П. Никитиных, часы различные.
схемы, планы, макеты помещений для ориентировки в пространстве, на плоскости, в тетради.
научную картину мира;
обеспечивающие
ребёнку
возможность посильного труда,
а также отражающие ценности
труда в жизни человека и
государства;
обеспечивающие
ребёнку
возможности для укрепления
здоровья, раскрывающие смысл
здорового
образа
жизни,
физической культуры и спорта;
предоставляющие
ребёнку
возможность погружения в
культуру России, знакомства с
особенностями
традиций
многонационального
российского народа

картинки, схемы последовательности одевания, раздевания, выполнения трудовых действий, сервировки стола и
др., уголки дежурства, наглядны пособиями,
дидактическое пособие «Профессии», «Орудия труда».
правила безопасности в группе, при выполнении трудовых действий в природе, самообслуживании, хозяйственнобытовом и пр.
музыкально-спортивный зал, спортивная площадка на территории, инвентарь для выполнения основных движений,
ОРУ, маты, инвентарь, оборудование для спортивных игр на территории, атрибуты для проведения подвижных игр,
маски, включая народные игры, игры-эстафеты, картотеки спортивных, подвижных и народных игр.

подборка книг, репродукций, иллюстраций по истории города, страны
игры, наглядные пособия для ознакомления с культурой и бытом народов Поволжья, России,
образцы (предметы, иллюстрации) предметов народного быта, национальных костюмов,
альбомы, игрушки с различными росписями.

При выборе материалов и игрушек для ППС администрация ЧДОУ ориентируется на продукцию отечественных и территориальных
производителей. Игрушки, материалы и оборудование соответствуют возрастным задачам воспитания детей дошкольного возраста и имеют
документы, подтверждающие соответствие требованиям безопасности.
Задачи воспитания в образовательных областях в соответствии с ФПВ (Федеральная программа воспитания)
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми дошкольного возраста всех образовательных областей,
обозначенных в ФГОСДО
Решение задач воспитания в рамках образовательной области "Социально-коммуникативное развитие" направлено на приобщение детей к
ценностям "Родина", "Природа", "Семья", "Человек", "Жизнь", "Милосердие", "Добро", "Дружба", "Сотрудничество", "Труд".
Это предполагает решение задач нескольких направлений воспитания:
воспитание любви к своей семье, своему населенному пункту, родному краю, своей стране;
воспитание уважительного отношения к ровесникам, родителям (законным представителям), соседям, другим людям вне зависимости от их
этнической принадлежности;
156

воспитание ценностного отношения к культурному наследию своего народа, к нравственным и культурным традициям России;
содействие становлению целостной картины мира, основанной на представлениях о добре и зле, прекрасном и безобразном, правдивом и
ложном;
воспитание социальных чувств и навыков: способности к сопереживанию, общительности, дружелюбия, сотрудничества, умения соблюдать
правила, активной личностной позиции.
создание условий для возникновения у ребёнка нравственного, социально значимого поступка, приобретения ребёнком опыта милосердия и
заботы;
поддержка трудового усилия, привычки к доступному дошкольнику напряжению физических, умственных и нравственных сил для решения
трудовой задачи; формирование способности бережно и уважительно относиться к результатам своего труда и труда других людей.
Решение задач воспитания в рамках образовательной области "Познавательное развитие" направлено на приобщение детей к ценностям
"Человек", "Семья", "Познание", "Родина" и "Природа", что предполагает:
воспитание отношения к знанию как ценности, понимание значения образования для человека, общества, страны;
приобщение к отечественным традициям и праздникам, к истории и достижениям родной страны, к культурному наследию народов России;
воспитание уважения к людям - представителям разных народов России независимо от их этнической принадлежности;
воспитание уважительного отношения к государственным символам страны (флагу, гербу, гимну);
воспитание бережного и ответственного отношения к природе родного края, родной страны, приобретение первого опыта действий по
сохранению природы.
Решение задач воспитания в рамках образовательной области "Речевое развитие" направлено на приобщение детей к ценностям "Культура",
"Красота", что предполагает:
владение формами речевого этикета, отражающими принятые в обществе правила и нормы культурного поведения;
воспитание отношения к родному языку как ценности, умения чувствовать красоту языка, стремления говорить красиво (на правильном,
богатом, образном языке).
Решение задач воспитания в рамках образовательной области "Художественно-эстетическое развитие" направлено на приобщение детей к
ценностям "Красота", "Культура", "Человек", "Природа", что предполагает:
воспитание эстетических чувств (удивления, радости, восхищения, любви) к различным объектам и явлениям окружающего мира (природного,
бытового, социокультурного), к произведениям разных видов, жанров и стилей искусства (в соответствии с возрастными особенностями);
приобщение к традициям и великому культурному наследию российского народа, шедеврам мировой художественной культуры с целью
раскрытия ценностей "Красота", "Природа", "Культура";
становление эстетического, эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру для гармонизации внешнего мира и внутреннего мира
ребёнка; формирование целостной картины мира на основе интеграции интеллектуального и эмоционально-образного способов его освоения
детьми; создание условий для выявления, развития и реализации творческого потенциала каждого ребёнка с учётом его индивидуальности,
поддержка его готовности к творческой самореализации и сотворчеству с другими людьми (детьми и взрослыми).
Решение задач воспитания в рамках образовательной области "Физическое развитие" направлено на приобщение детей к ценностям "Жизнь",
"Здоровье", что предполагает:
157

формирование у ребёнка возрастосообразных представлений о жизни, здоровье и физической культуре;
становление эмоционально-ценностного отношения к здоровому образу жизни, интереса к физическим упражнениям, подвижным играм,
закаливанию организма, к овладению гигиеническим нормам и правилами;
воспитание активности, самостоятельности, уверенности, нравственных и волевых качеств.
Формы совместной деятельности в образовательной организации.
Работа с родителями (законными представителями) детей дошкольного возраста должна строиться на принципах ценностного единства и
сотрудничества всех субъектов социокультурного окружения ЧДОУ.
Виды и формы деятельности по организации сотрудничества педагогов и родителей (законных представителей), используемые в ЧДОУ в
процессе воспитательной работы)

родительское собрание;

педагогические лектории;

родительские конференции;

круглые столы;

родительские клубы, клубы выходного дня;

мастер-классы;
События образовательной организации
Событие предполагает взаимодействие ребёнка и взрослого, в котором активность взрослого приводит к приобретению ребёнком
собственного опыта переживания той или иной ценности. Событийным может быть не только организованное мероприятие, но и спонтанно
возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней встречи детей, индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые
проекты и прочее.
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл методической работы на основе традиционных ценностей
российского общества. Это поможет каждому педагогу спроектировать работу с группой в целом, с подгруппами детей, с каждым ребёнком.
Событие предполагает взаимодействие ребёнка и взрослого, в котором активность взрослого приводит к приобретению ребёнком
собственного опыта переживания той или иной ценности. Событийным может быть не только организованное мероприятие, но и спонтанно
возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней встречи детей, индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые
проекты и прочее.
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл методической работы на основе традиционных ценностей
российского общества. Это поможет каждому педагогу спроектировать работу с группой в целом, с подгруппами детей, с каждым ребёнком.
Воспитательно-значимые проекты и программы, в которых участвует детский сад:

158

Название мероприятий
Срок реализации
Участие в фотоакциях: «Один в один» (коллажи фотографий папы и ребенка в одном возрасте), «С папой классно», октябрь
«С папой можно всё»
Онлайн акция «Папин портрет» (нарисовать папин
октябрь
портрет и разместить его в социальной сети Телеграм
Онлайн – акция «Три поколения», «Селфи с мамой» с размещением в сети Телеграм ЧДОУ
ноябрь
Акция к Международному Дню семьи «Объединим семью!» (изображение на плакате ладошек детей и взрослых с июль
пожеланиями)
Акция: «Подари книгу», «Скворечник», «Час Земли», «Покормите птиц зимой»
март-апрель
Акции «Бессмертный полк», «Окно Победы», «Георгиевская ленточка»

май

Онлай- акция «Мой флаг России» (рисование, выкладывание из мозаики и т.д. флага России)

июнь

Социальная акция «Правила дорожные всем соблюдать положено»

май, сентябрь

Акция «Свеча памяти»

июнь

Целью традиционных массовых праздников является наполнение ежедневной жизни детей увлекательными и полезными делами,
создание атмосферы радости общения, коллективного творчества, стремления к новым задачам и перспективам.
Обязательными для проведения являются праздники, рекомендованные Федеральной образовательной программой дошкольного
образования. В младших группах планируются мероприятия: Новый год, 23 февраля, 8 марта, День Победы, народные календарные
праздники.
Совместная деятельность в образовательных ситуациях.
Совместная деятельность в образовательных ситуациях является ведущей формой организации совместной деятельности взрослого и
ребёнка по освоению ОП ДО, в рамках которой возможно решение конкретных задач воспитания.
Воспитание в образовательной деятельности осуществляется в течение всего времени пребывания ребёнка в ДОУ.
Основные виды организации совместной деятельности
К основным видам организации совместной деятельности в образовательных ситуациях в ЧДОУ относятся:
ситуативная беседа, рассказ, советы, вопросы;
социальное моделирование, воспитывающая (проблемная) ситуация, составление рассказов из личного опыта;
159

чтение художественной литературы с последующим обсуждением и выводами, сочинение рассказов, историй, сказок, заучивание и
чтение стихов наизусть;
разучивание и исполнение песен, театрализация, драматизация, этюды-инсценировки;
рассматривание и обсуждение картин и книжных иллюстраций, просмотр видеороликов, презентаций, мультфильмов;
организация выставок (книг, репродукций картин, тематических или авторских, детских поделок и тому подобное),
экскурсии (в музей, в общеобразовательную организацию и тому подобное), посещение спектаклей, выставок;
игровые методы (игровая роль, игровая ситуация, игровое действие и другие);
демонстрация собственной нравственной позиции педагогом, личный пример педагога, приучение к вежливому общению, поощрение
(одобрение, тактильный контакт, похвала, поощряющий взгляд).
В группах детского сада ежедневно проводятся утренний и вечерний круг, в форме развивающего общения (развивающего диалога). На
утреннем круге зарождается и обсуждается новое приключение (образовательное событие), дети договариваются о совместных правилах
группы (нормотворчество), обсуждаются «мировые» и «научные» проблемы (развивающий диалог) и т.д. Вечерний круг проводится в форме
рефлексии — обсуждения с детьми наиболее важных моментов прошедшего дня.
Вечерний круг помогает детям научиться осознавать и анализировать свои поступки и поступки сверстников. Дети учатся
справедливости, взаимному уважению, умению слушать и понимать друг друга.
Прогулка - обязательный элемент режима дня. Правильно организованная и продуманная прогулка помогает решать воспитательнообразовательные задачи:

Развивает умственные способности и наблюдательность: получают много новых впечатлений и знаний об окружающем; узнают об
особенностях сезонных изменений в природе, подмечают связи между различными явлениями, устанавливают элементарную зависимость
между явлениями в природе;

дает возможность знакомить детей с родным городом, его достопримечательностями, трудом взрослых, которые озеленяют его
улицы, строят красивые дома, асфальтируют дороги и т.д.;

удовлетворяет естественную биологическую потребность ребенка в движении;

дети учатся преодолевать различные препятствия, становятся подвижными, ловкими, смелыми, выносливыми;

у детей вырабатывается двигательные умения и навыки, укрепляется мышечная система, повышается жизненный тонус;

на прогулке решаются задачи умственного, нравственного, физического,трудового и эстетического воспитания.
Проводится прогулка два раза в день (в первую и вторую половину дня).
Режимные моменты. Решение воспитательных задач осуществляется при проведении режимных моментов. Режим дня в первую
очередь ориентирован на сохранение и укрепление здоровья детей. Успех воспитательной работы зависит от правильной организации режима
дня, двигательного, санитарно-гигиенического режимов, всех форм работы с детьми и других факторов. Правильный распорядок дня—это
рациональная продолжительность и разумное чередование различных видов деятельности и отдыха детей в течение суток. Основным
принципом правильного построения распорядка является его соответствие возрастным психофизиологическим особенностям детей.
Распорядок дня в ЧДОУ основан на определенном ритме и ритуалах, учит детей пониманию состояния своего здоровья, способности
регулировать чередование активности и отдыха, концентрации и релаксации. У каждого режимного момента в ДОУ есть собственные задачи.
160

Некоторые моменты являются основными и имеют ведущее значение, а некоторые- переходными, связующими. Но в целом все они
взаимосвязаны между собой.
Утренняя встреча детей в саду задаёт настроение ребёнку на весь день. От того, как малыш попрощается с родителем, какое у него будет
настроение утром, часто зависит, как в дальнейшем сложится его день.
Подготовка к завтраку, гигиенические процедуры воспитывают у ребенка культуру гигиены, формируют гигиенические навыки.
Завтрак, обед, полдник прививают основу режима питания, сбалансированного рациона, закладывают культуру приёма пищи и нормы
поведения за столом;
Зарядка, гимнастика - повышают работоспособность, укрепляют здоровье.
Подвижные коллективные игры учат коммуникации, согласованным действиям, развивают моторику, речь, внимание, память, ловкость
и другие навыки.
Игра - это основная образовательная деятельность в дошкольном учреждении.
Задачи сна - разгрузить нервную систему, сменить деятельность с активной на отдых, который очень полезен для детского организма.
Подготовка к прогулке, подготовка ко сну учат ребёнка самостоятельности, аккуратности при одевании или раздевании, формируют
дисциплину. Утренняя и вечерняя прогулка – учат наблюдать за природой, окружающим миром, расширяют кругозор, развивают
пространственное мышление, укрепляют здоровье.
Образовательная деятельность направлена на развитие знаний, умений и навыков детей в соответствии с возрастом, а также
формирование универсальных учебных действий.
Свободная игра - самостоятельная деятельность детей, где они используют все доступные им игровые средства, свободно объединяются
и взаимодействуют друг с другом.
Игра – это универсальное, незаменимое средство воспитания. Именно в игре проявляются и развиваются разные стороны личности
ребенка, удовлетворяются многие его интеллектуальные и эмоциональные потребности, складывается характер. Именно в играх дети
раскрывают свои положительные и отрицательные качества и, педагог получает полную возможность влиять должным образом на всех вместе
и на каждого в отдельности. Воспитательная роль игры состоит в том, что игры приучают детей жить и работать в коллективе, считаться с
интересами товарищей, приходить им на выручку, соблюдать установленные правила, выполнять требования дисциплины.
Свободная деятельность. Роль педагога в свободной деятельности очень важна. От него требуется:

обустроить предметно-пространственную среду так, чтобы она провоцировала ребенка на самостоятельные пробы,

взаимодействовать с ребенком так, чтобы он как можно больше наблюдал, размышлял, обыгрывал, чтобы через продуктивную
деятельность осмыслял свой собственный опыт и содержание,

выделять время, чтобы ребенок успевал самостоятельно в своем режиме освоить пласт культуры, в который был введен взрослым,

демонстрировать ценность детского замысла,

поддерживать ребенка в сложные моменты, когда ему необходима помощь.
Социальное партнерство.
Реализация воспитательного потенциала социального партнерства предусматривает участие представителей организаций-партнеров в
161

проведении отдельных мероприятий (дни открытых дверей, государственные и региональные, праздники, торжественные мероприятия и тому
подобное);

участие представителей организаций-партнеров в проведении занятий в рамках дополнительного образования;

проведение на базе организаций-партнеров различных мероприятий, событий и акций воспитательной направленности;

реализация различных проектов воспитательной направленности, совместно разрабатываемых детьми, родителями (законными
представителями) и педагогами с организациями-партнерами.
Педагогический коллектив ЧДОУ осуществляет деловое, практическое и научно - консультативное сотрудничество с различными
организациями.

Заключены договора с:
Таблица
№

Организация
Управление образования
Железнодорожного района города
Ростова-на- Дону

Цель взаимодействия
Осуществление методического сопровождения ЧДОУ; координация деятельности проектной
площадки; участие в методических мероприятиях на районном, городском уровне

ГБУ ДПО РО РИПК и ППРО

Повышение квалификации педагогов ЧДОУ

Ростовская ТПМПК № 2

Диагностика речевого и психического развития детей, выдача заключений.
Консультирование специалистов психологической службы по актуальным проблемам практической
деятельности и вопросам аттестации педагогических кадров, консультирование детей, родителей и
педагогов по решению психолого-педагогических и логопедических проблем.
Обмен опытом работы

ГБПОУ РО «Донской педагогический
колледж»;
ФГАОУ ВО «Южный федеральный
университет»
МБОУ СОШ № 83 г. Ростова-на -Дону Создание комплекса непрерывного образования, осуществление преемственности в обучении и
воспитании детей.
Проведение совместных мероприятий, посещение музеев образовательных учреждений
МАОУ Лицей №14 "Экономический"
г. Ростова-на –Дону
МБДОУ №57 г. Ростова-на- Дону
Обмен опытом работы
БИЦ имени акад. Д.С.Лихачева г.
Ростова-на-Дону
Школа искусств им. М.И. Глинка

Приобщение детей к чтению: экскурсии, участие в мероприятиях (конкурсах, международных акциях и
т.д.)
Посещение концертов, музыкальных праздников. Выступление учеников музыкальной школы в детском
саду
162

РЖД Детский сад №19 ОАО открыт, взаимодействует с внешней средой, развивается, реагирует на ее запросы.

163

2.6.3. Календарный план воспитательной работы.
План является единым для ЧДОУ.
ДОУ вправе наряду с Планом проводить иные мероприятия согласно Программе воспитания,
по ключевым направлениям воспитания и дополнительного образования детей.
Все мероприятия должны проводиться с учётом особенностей Программы, а также
возрастных, физиологических и психоэмоциональных особенностей обучающихся.
Примерный перечень основных государственных и народных праздников, памятных дат в
календарном плане воспитательной работы в ЧДОУ.
Январь:
7 января: Рождество Христово
14 января: Колядки
27 января: День полного освобождения Ленинграда от фашистской блокады.
Февраль:
14 февраля: День освобождения г. Ростова-на- Дону
23 февраля: День защитника Отечества
Март:
Начало марта: Масленица
8 марта: Международный женский день
18 марта: День воссоединения Крыма с Россией
22 марта: Всемирный день водных ресурсов
27 марта: Всемирный день театра
Апрель:
7 апреля: Всемирный день Здоровья
12 апреля: День космонавтики, день запуска СССР первого искусственного спутника Земли
22 апреля: Всемирный день Земли
30 апреля: День пожарной охраны
Май:
1 мая: Праздник Весны и Труда
9 мая: День Победы
15 мая: День семьи
Июнь:
1 июня: Международный день защиты детей
5 июня: День эколога
6 июня: День русского языка, день рождения великого русского поэта
Александра Сергеевича Пушкина (1799-1837)
12 июня: День России
22 июня: День памяти и скорби
Третье воскресенье июня: День медицинского работника
Июль:
8 июля: День семьи, любви и верности
30 июля: День Военно-морского флота
Август:
2 августа: День Воздушно-десантных войск
1-я суббота августа: День работника РЖД
22 августа: День Государственного флага Российской Федерации
Сентябрь:
1 сентября: День знаний
17сентября: День города Ростова- на –Дону
27 сентября: День воспитателя и всех дошкольных работников
Октябрь:
1 октября: Международный день пожилых людей; Международный день музыки
164

1 октября: День компании ОАО «РЖД»
5 октября: День учителя
16 октября: День отца в России
Ноябрь:
4 ноября: День народного единства
27 ноября: День матери в России
30 ноября: День Государственного герба Российской Федерации
Декабрь:
3 декабря: День неизвестного солдата; Международный день инвалидов
5 декабря: День добровольца (волонтера) в России
31 декабря: Новый год
2.7. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ
2.7.1. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР
Цели и задачи образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений
развития детей с ТНР
Цели программы КРР:

выявление особых образовательных потребностей, обучающихся с ТНР,
обусловленных недостатками в их психофизическом и речевом развитии;

осуществление индивидуально-ориентированной психолого-педагогической помощи
обучающимся с ТНР с учетом их психофизического, речевого развития, индивидуальных
возможностей и в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии;

возможность освоения детьми с ТНР адаптированной основной образовательной
программы дошкольного образования.
Задачи:

определение особых образовательных потребностей, обучающихся с ТНР,
обусловленных уровнем их речевого развития и степенью выраженности нарушения;

коррекция речевых нарушений на основе координации педагогических,
психологических и медицинских средств воздействия;

оказание
родителям (законным
представителям)
обучающихся
с
ТНР
консультативной и методической помощи по особенностям развития обучающихся с ТНР и
направлениям коррекционного воздействия.
Программа КРР предусматривает:

проведение
индивидуальной
и
подгрупповой
логопедической
работы,
обеспечивающей удовлетворение особых образовательных потребностей, обучающихся с ТНР с
целью преодоления неречевых и речевых расстройств;

достижение уровня речевого развития, оптимального для ребёнка, и обеспечивающего
возможность использования освоенных умений и навыков в разных видах детской деятельности
и в различных коммуникативных ситуациях;

обеспечение коррекционной направленности при реализации содержания
образовательных областей и воспитательных мероприятий;

психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с целью
ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с детьми; организацию
партнерских отношений с родителей (законным представителям).
КРР всех педагогических работников ЧДОУ включает:

системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых расстройств (с
учетом уровня речевого развития, механизма, структуры речевого дефекта у обучающихся с
ТНР);

социально-коммуникативное развитие детей с ТНР;

развитие и коррекцию сенсорных, моторных, психических функций у обучающихся с
165

ТНР;

познавательное развитие детей с ТНР,

развитие высших психических функций;

коррекцию нарушений развития личности, эмоционально - волевой сферы с целью
максимальной социальной адаптации ребёнка с ТНР;

различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания, лекции,
беседы, использование информационных средств), направленные на разъяснение участникам
образовательных отношений, в т.ч. родителей (законных представителей), вопросов, связанных с
особенностями образования обучающихся сТНР.
2.7.1.1. Направления и задачи коррекционно-развивающей работы

Программа КРР предусматривает вариативные формы специального сопровождения
обучающихся с ТНР.
Варьироваться могут степень участия специалистов сопровождения, а также
организационные формы работы, что способствует реализации и развитию потенциальных
возможностей, обучающихся с ТНР и удовлетворению их особых образовательных
потребностей.
Результаты освоения программы КРР определяются:

состоянием компонентов языковой системы и уровнем речевого развития (I уровень; II
уровень; III уровень, IV уровень, Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН),

механизмом и видом речевой патологии (анартрия, дизартрия, алалия, афазия,
ринолалия, заикание),

структурой речевого дефекта обучающихся с ТНР,

наличием либо отсутствием предпосылок для появления вторичных речевых
нарушений и их системных последствий (дисграфия, дислексия, дискалькулия в школьном
возрасте).
Общими ориентирами в достижении результатов программы КРР являются:

сформированность фонетического компонента языковой способности в соответствии с
онтогенетическими закономерностями его становления;

совершенствование
лексического,
морфологического
(включая
словообразовательный), синтаксического, семантического компонентов языковой способности;

овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил их
использования в речевой деятельности;

сформированность предпосылок метаязыковой деятельности, обеспечивающих выбор
определенных языковых единиц и построение их по определенным правилам; сформированность
социально-коммуникативных навыков;

сформированность психофизиологического, психологического и языкового уровней,
обеспечивающих в будущем овладение чтением и письмом.
Общий объем образовательной программы для обучающихся с ТНР, которая должна быть
реализована в образовательной организации в группах компенсирующей и комбинированной
направленности, планируется в соответствии с возрастом обучающихся, уровнем их речевого
развития, спецификой дошкольного образования для данной категории обучающихся.
АОП ДО для обучающихся с ТНР регламентирует:

образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных
видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, познавательно–исследовательской
продуктивной, музыкально-художественной) с квалифицированной коррекцией недостатков
речеязыкового развития обучающихся, психологической, моторно-двигательной базы речи,
профилактикой потенциально возможных трудностей в овладении грамотой и обучении в целом,
реализуемую в ходе режимных моментов;

самостоятельную деятельность обучающихся с ТНР;
166


взаимодействие с семьями обучающихся по реализации образовательной программы
дошкольного образования для обучающихся с ТНР.
Специальные условия для получения образования детьми с ТНР
Специальными условиями получения образования детьми с ТНР можно считать:

создание предметно-пространственной развивающей образовательной среды,
учитывающей особенности обучающихся с ТНР;

использование специальных дидактических пособий, технологий, методики других
средств обучения (в т.ч. инновационных и информационных), разрабатываемых ЧДОУ;

реализацию комплексного взаимодействия, творческого и профессионального
потенциала специалистов при реализации АОП ДО обучающихся с ТНР;

проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий с учителемлогопедом (не реже 3-х раз в неделю) и педагогом-психологом;

обеспечение эффективного планирования и реализации в ЧДОУ образовательной
деятельности, самостоятельной деятельности обучающихся с ТНР, режимных моментов с
использованием вариативных форм работы, обусловленных учетом структуры дефекта
обучающихся с ТНР.
Такой системный подход к пониманию специальных условий образования,
обеспечивающих эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими ТНР,
позволит оптимально решить задачи их обучения и воспитания в дошкольном возрасте.
Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР основывается на результатах
комплексного всестороннего обследования каждого ребенка.
Обследование строится с учетом следующих принципов:
1. Принцип комплексного изучения ребенка с ТНР, позволяющий обеспечить
всестороннюю оценку особенностей его развития.
Реализация данного принципа осуществляется в трех направлениях:

анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания
ребенка, особенностях раннего речевого и психического развития ребенка; изучение
медицинской документации, отражающей данные о неврологическом статусе таких
обучающихся, их соматическом и психическом развитии, состоянии слуховой функции,
получаемом лечении и его эффективности;

психолого-педагогическое изучение обучающихся, оценивающее соответствие его
интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и других возможностей показателям и
нормативам возраста, требованиям образовательной программы;

специально организованное логопедическое обследование обучающихся,
предусматривающее определение состояния всех компонентов языковой системы в условиях
спонтанной и организованной коммуникации.
2. Принцип учета возрастных особенностей обучающихся, ориентирующий на подбор и
использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и лексического
материала, которые соответствуют разным возрастным возможностям обучающихся.
3. Принцип динамического изучения обучающихся, позволяющий оценивать не отдельные,
разрозненные патологические проявления, а общие тенденции нарушения речеязыкового
развития и компенсаторные возможности обучающихся.
4. Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка,
позволяющий отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи, выявить
характер речевых нарушений у обучающихся разных возрастных и этиопатогенетических групп
и, соответственно с этим, определить адекватные пути и направления коррекционноразвивающей работы для устранения недостатков речевого развития обучающихся дошкольного
возраста.
Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций
обучающихся с ТНР
Проведению дифференциальной диагностики предшествует предварительный сбор и
анализ совокупных данных о развитии ребенка.
167

С целью уточнения сведений о характере доречевого, раннего речевого (в условиях
овладения родной речью), психического и физического развития проводится предварительная
беседа с родителям (законным представителям) ребенка.
При непосредственном контакте педагогических работников ЧДОУ с ребенком
обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не только
установление положительного эмоционального контакта, но и определение степени его
готовности к участию в речевой коммуникации, умения адекватно воспринимать вопросы, давать
на них ответы (однословные или развернутые), выполнять устные инструкции, осуществлять
деятельность в соответствии с возрастными и программными требованиями. Содержание полной
программы обследования ребенка формируется каждым педагогическим работником в
соответствии с конкретными профессиональными целями и задачами, с опорой на обоснованное
привлечение методических пособий и дидактическихматериалов.
Беседа с ребёнком позволяет составить представление о возможностях диалогической и
монологической речи, о характере владения грамматическими конструкциями, вариативности в
использовании словарного запаса, об общем звучании голоса, тембре, интонированности, темпоритмической организации речи ребенка, наличии или отсутствии у него ярко выраженных
затруднений в звуковом оформлении речевого высказывания.
Содержание беседы определяется национальными, этнокультурными особенностями,
познавательными, языковыми возможностями и интересами ребенка.
Беседа организуется на лексических темах: «Моя семья», «Любимые игрушки», «Отдых
летом», «Домашние питомцы», «Мои увлечения», «Любимые книги», «Любимые мультфильмы»,
«Игры». Образцы речевых высказываний ребенка, полученных в ходе вступительной беседы,
фиксируются.
Обследование словарного запаса
Содержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров состояния
лексического строя родного языка, обучающихся с ТНР.
Характер и содержание предъявляемых ребенку заданий определяются возрастом ребенка и
его речеязыковыми возможностями и включают обследование навыков понимания,
употребления слов в разных ситуациях и видах деятельности.
В качестве приемов обследования можно использовать показ и называние картинок с
изображением предметов, действий, объектов с ярко выраженными признаками; предметов и их
частей; частей тела человека, животных, птиц; профессий и соответствующих атрибутов;
животных, птиц и их детенышей; действий, обозначающих эмоциональные реакции, явления
природы, подбор антонимов и синонимов, объяснение значений слов, дополнение предложений
нужным по смыслу словом.
Обследование грамматического строя языка
Обследование состояния грамматического строя языка направлено на определение
возможностей ребенка с ТНР адекватно понимать и реализовывать в речи различные типы
грамматических отношений.
В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с пониманием простых и сложных
предлогов, употреблением разных категориальных форм, словообразованием разных частей
речи, построением предложений разных конструкций.
В заданиях используются такие приемы, как составление фразы с опорой на вопрос, на
демонстрацию действий, по картине, серии картин, по опорным словам, по слову, заданному в
определенной форме, преобразование деформированного предложения.
Обследование связной речи
Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя несколько
направлений.
Одно из них - изучение навыков ведения диалога - реализуется в самом начале
обследования, в процессе так называемой вступительной беседы. Для определения степени
сформированности монологической речи предлагаются задания, направленные на составление
ребенком различных видов рассказов: повествовательного, описательного, творческого.
168

Важным критерием оценки связной речи является возможность составления рассказа на
родном языке, умение выстроить сюжетную линию, передать все важные части композиции,
первостепенные и второстепенные детали рассказа, богатство и разнообразие используемых при
рассказывании языковых средств, возможность составления и реализации монологических
высказываний с опорой (на наводящие вопросы, картинный материал) и без таковой.
Детские рассказы анализируются также по параметрам наличия или отсутствия фактов
пропуска частей повествования, членов предложения, использования сложных или простых
предложений, принятия помощи педагогического работника, наличие в рассказе прямой речи,
литературных оборотов, адекватность использования лексико- грамматических средств языка и
правильность фонетического оформления речи в процессерассказывания.
Обследование фонетических и фонематических процессов
Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об особенностях
произношения им звуков родного языка. Для этого необходимо предъявить ряд специальных
заданий, предварительно убедившись, что инструкции к ним и лексический материал понятны
ребенку с ТНР.
Звуковой состав слов, соответствующих этим картинкам, самый разнообразный: разное
количество слогов, со стечением согласных и без него, с разными звуками. Проверяется, как
ребенок произносит звук изолированно, в составе слогов (прямых, обратных, со стечением
согласных), в словах, в которых проверяемый звук находится в разных позициях (в начале,
середине, конце слова), в предложении, в текстах. Для выяснения степени овладения детьми
слоговой структурой слов отбираются предметные и сюжетные картинки по тематическим
циклам, хорошо знакомые ребенку, например, обозначающие различные виды профессий и
действий, с ними связанных.
Обследование включает как отраженное произнесение ребенком слов и их сочетаний, так и
самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на неоднократное воспроизведение слов
и предложений в разном речевом контексте.
При обследовании фонетических процессов используются разнообразные методические
приемы: самостоятельное называние лексического материала, сопряженное и отраженное
проговаривание, называние с опорой на наглядно-демонстрационный материал. Результаты
обследования фиксируют характер нарушения звукопроизношения: замены звуков, пропуски,
искажение произношения, смешение, нестойкое произношение звуков, характер нарушений
звуко-слоговой организации слова.
Обследование фонематических процессов ребенка с нарушениями речи проводится
общепринятыми приемами, направленными на выявление возможностей дифференциации на
слух фонем родного языка с возможным применением адаптированных информационных
технологий.
В рамках логопедического обследования изучению подлежит степень сформированности
всех компонентов языка, а также операций языкового анализа и синтеза: выделение первого
гласного звука в слове, стоящего под ударением, первого согласного звука в слове, последнего
согласного звука в слове, гласного звука в положении после согласного, определением
количества гласных звуков в сочетаниях, количества звуков в односложных словах и их
последовательности.
В процессе комплексного обследования изучается состояние пространственно- зрительных
ориентировок и моторно-графических навыков.
В зависимости от возраста ребёнка и состояния его базовых коммуникативно- речевых
навыков, целесообразно применять несколько дифференцированных схем обследования
речеязыковых возможностей обучающихся с ТНР:
первая схема - для обследования обучающихся, не владеющих фразовой речью;
вторая схема - для обследования обучающихся с начатками общеупотребительной речи;
третья схема - для обследования обучающихся с развернутой фразовой речью при наличии
выраженных проявлений недоразвития лексико-грамматического и фонетико-фонематического
компонентов языка;
169

четвертая схема - для обследования обучающихся с развернутой фразовой речью и с
нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетикофонематического недоразвития речи.
Осуществление квалифицированной коррекции нарушений речеязыкового развития
обучающихся с ТНР
В младенческом возрасте и вплоть до полутора-двух лет невозможно говорить об
однозначном отнесении ребенка с отклонениями доречевого развития к категории обучающихся
с тяжелыми нарушениями речи. В связи с этим применительно к детям этоговозраста речь идет не
о квалифицированной коррекции нарушений, а, скорее, о выявлении факторов риска
возникновения тяжелых нарушений речи и начале оказания этим детям своевременной
психолого-педагогической помощи.
Раннее выявление таких обучающихся и проведение соответствующих коррекционных
мероприятий может в значительной степени ускорить ход их речевого и психического развития.
В целях предупреждения тяжелых нарушений речи необходимо предлагать рекомендации для
родителей (законных представителей) обучающихся, относящихся к группе риска, а также
обучающихся с различными отклонениями в физическом и (или) психическом развитии.
Родители (законные представители) информируются о влиянии эмоционального общения с
ребенком на становление его речи, целесообразно обучать родителей (законных представителей)
основным приемам по стимулированию довербального, начального вербального развития
ребенка.
Одним из приемов коррекционной работы, направленной на предупреждение нарушений
речевого развития, является нормализация процессов кормления, что помогает тренировать
функции сосания, глотания, жевания, что создает необходимые предпосылки для правильного
функционирования артикуляционного аппарата.
Наряду с нормализацией кормления следует развивать у ребенка потребность в общении с
педагогическим работником, формировать зрительную фиксацию и способность прослеживать
движение предмета, стимулировать слуховое внимание, акцентировать внимание ребенка на
звучании предметов, формировать умение локализовать звук в пространстве.
Обучение обучающихся с ТНР, не владеющих фразовой речью (первым уровнем
речевого развития), предусматривает развитие понимания речи и развитие активной
подражательной речевой деятельности.
В рамках первого направления работы учить по инструкции узнавать и показывать
предметы, действия, признаки, понимать обобщающее значение слова, дифференцированно
воспринимать вопросы «кто?», «куда?», «откуда?», понимать обращение к одному и нескольким
лицам, грамматические категории числа существительных, глаголов, угадывать предметы по их
описанию, определять элементарные причинно-следственные связи.
В рамках второго направления работы происходит развитие активной подражательной
речевой деятельности (в любом фонетическом оформлении называть родителей (законных
представителей), близких родственников, подражать крикам животных и птиц, звукам
окружающего мира, музыкальным инструментам; отдавать приказы - на, иди.
Составлять первые предложения из аморфных слов-корней, преобразовывать глаголы
повелительного наклонения в глаголы настоящего времени единственного числа, составлять
предложения по модели: кто? что делает? Кто? Что делает? Что? (например: Тата (мама, папа)
спит; Тата, мой ушки, ноги. Тата моет уши, ноги.). Одновременно проводятся упражнения по
развитию памяти, внимания, логического мышления (запоминание 2-4 предметов, угадывание
убранного или добавленного предмета, запоминание и подбор картинок 2-3-4 частей).
По результатам коррекционной работы на этом этапе формирования речевого развития
обучающиеся учатся соотносить предметы и действия с их словесным обозначением, понимать
обобщающее значение слов. Активный и пассивный словарь должен состоять из названий
предметов, которые ребенок часто видит; действий, которые совершает сам или окружающие,
некоторых своих состояний (холодно, тепло).
У обучающихся появляется потребность общаться с помощью элементарных двух170

трехсловных предложений. Словесная деятельность может проявляться в любых речезвуковых
выражениях без коррекции их фонетического оформления.
На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа
предусматривает побуждение ребенка к выполнению заданий, направленных на развитие
процессов восприятия (зрительного, пространственного, тактильного и проч.), внимания, памяти,
мыслительных операций, оптико-пространственных ориентировок. В содержание коррекционноразвивающей работы включаются развитие и совершенствование моторно- двигательных
навыков, профилактика нарушений эмоционально-волевой сферы.
Обучение обучающихся с начатками фразовой речи (со вторым уровнем речевого
развития) предполагает несколько направлений:
1.
Развитие понимания речи, включающее формирование умения вслушиваться в
обращенную речь, выделять названия предметов, действий и некоторых признаков;
формирование понимание обобщающего значения слов; подготовка к восприятию диалогической
и монологической речи.
2.
Активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств
языка. Обучение называнию 1-3-сложных слов (кот, муха, молоко), учить первоначальным
навыкам словоизменения, затем - словообразования (число существительных, наклонение и число
глаголов, притяжательные местоимения «мой - моя» существительные с
уменьшительноласкательными суффиксами типа «домик, шубка», категории падежа существительных).

3.
Развитие самостоятельной фразовой речи - усвоение моделей простых предложений:
существительное плюс согласованный глагол в повелительном наклонении, существительное
плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего
времени, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении
единственного числа настоящего времени плюс существительное в косвенном падеже (типа
«Вова, спи», «Толя спит», «Оля пьет сок»); усвоение простых предлогов - на, под, в, из.
Объединение простых предложений в короткие рассказы.
4.
Закрепление навыков составления предложений по демонстрации действия с опорой на
вопросы. Заучивание коротких двустиший и потешек. Допускается любое доступное ребенку
фонетическое оформление самостоятельных высказываний, с фиксацией его внимания на
правильности звучания грамматически значимых элементов (окончаний, суффиксов).
5.
Развитие произносительной стороны речи - учить различать речевые и неречевые
звуки, определять источник, силу и направленность звука. Уточнять правильность произношения
звуков, имеющихся у ребенка. Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов слов
предложений, формировать правильную звукослоговую структуру слова. Учить различать и четко
воспроизводить слоговые сочетания из сохранных звуков с разным ударением, силой голоса и
интонацией. Воспроизводитьслоги со стечением согласных. Работа над слоговой структурой слов
завершается усвоением ритмико-слогового рисунка двухсложных и трехсложных слов.
Допустимы нарушения звукопроизношения.
Коррекционно-развивающая работа с детьми включает в себя направления, связанные с
развитием и гармонизацией личности ребенка с ТНР, формированием морально- нравственных,
волевых, эстетических и гуманистических качеств.
Системный подход к преодолению речевого нарушения предусматривает комплексную
коррекционно-развивающую работу, объединяющую аспекты речеязыковой работы с
целенаправленным формированием психофизиологических возможностей ребенка с ТНР, а
именно, процессов внимания, памяти, восприятия, мышления, моторно-двигательных и оптикопространственных функций соответственно возрастным ориентирам и персонифицированным
возможностям обучающихся с ТНР.
К концу данного этапа обучения предполагается, что ребёнок с ТНР овладел простой
фразой, согласовывает основные члены предложения, понимает и использует простые предлоги,
некоторые категории падежа, числа, времени и рода, понимает некоторые грамматические форм
слов, несложные рассказы, короткие сказки.
Обучение обучающихся с развернутой фразовой речью с элементами лексико171

грамматического недоразвития (третьим уровнем речевого развития) предусматривает:
1.
Совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в обращенную речь,
дифференцированно воспринимать названия предметов, действий признаков; понимание более
тонких значений обобщающих слов в целях готовности к овладению монологической и
диалогической речью).
2.
Развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи: свистящиешипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие, сонорные.

3.
Закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого слога без
стечения согласных, выделение начального гласного или согласного звука в слове, анализ и
синтез слогов со стечением согласных, выделение конечного согласного или гласного звука в
слове, деление слова на слоги, анализ и синтез 2-3-сложных слов).
4.
Обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими правильно
произносимым звукам. Обучение элементам звуко-буквенного анализа и синтеза при работе со
схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов, слов и коротких предложений.
Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения включает в себя
закрепление понятий «звук», «слог», «слово», «предложение», «рассказ»; анализ и синтез звукослоговых и звуко-буквенных структур.

5.
Развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не только
увеличение количественных, но прежде всего качественных показателей: расширение значений
слов; формирование семантической структуры слова; введение новых слов и словосочетаний в
самостоятельную речь существительных с уменьшительным и увеличительным значением
(бусинка, голосок - голосище); с противоположным значением (грубость - вежливость; жадность
- щедрость).
5.
Умение объяснять переносное значение слов (золотые руки, острый язык, долг
платежом красен, бить баклуши). Подбирать существительные к прилагательным (острый - нож,
соус, бритва, приправа; темный (ая) - платок, ночь, пальто; образовывать от названий действия
названия предметов (блестеть - блеск, трещать -треск, шуметь - шум; объяснять логические связи
(Оля провожала Таню -кто приезжал?), подбирать синонимы (смелый - храбрый).
6.
Закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами стечения
согласных звуков. Употребление этих слов в самостоятельной речи: птичница, проволока,
регулировщик регулирует уличное движение, экскаваторщик, экскаваторщик работает на
экскаваторе.
Обучение обучающихся с нерезко выраженными остаточными проявлениями
лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи (четвертым
уровнем речевого развития) предусматривает следующие направления работы:
1.
Совершенствование
лексико-грамматических
средств
языка:
расширение
лексического запаса в процессе изучения новых слов и лексических групп (панцирь, скорлупа,
бивни, музей, театр, выставка), активизация словообразовательных процессов (сложные слова:
белоствольная береза, длинноволосая черноглазая девочка, прилагательные с различным
значением соотнесенности: плетеная изгородь, соломенная крыша, марлевая повязка,
приставочные глаголы с оттеночными значениями: выползать, вползать, подъехать - объехать),
упражнение в подборе синонимов, антонимов (скупой - жадный, добрый - милосердный,
неряшливый - неаккуратный, смешливый - веселый, веселый - грустный и проч.), объяснение
слов и целых выражений с переносным значением (сгореть со стыда, широкая душа),
преобразование названий профессий мужского рода в названия женского рода (портной портниха, повар - повариха, скрипач - скрипачка), преобразование одной грамматической
категории в другую (читать - читатель - читательница - читающий).
2.
Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закрепление навыка
составления предложений, по опорным словам, расширение объема предложений путем
введения однородных членов предложений.
3.
Совершенствование связной речи: закрепление навыка рассказа, пересказа с
элементами фантазийных и творческих сюжетов.
172

4.
Совершенствование произносительной стороны речи: закрепление навыка четкого
произношения и различения поставленных звуков, автоматизация их правильного произношения
в многосложных словах и самостоятельных высказываниях, воспитание ритмико-интонационной
и мелодической окраски речи.
5.
Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения: закрепление
понятий «звук», «слог», «слово», «предложение»; осуществление анализа и синтеза обратных и
прямых слогов в односложных и двух, трех сложных словах; развивать оптико пространственные и
моторно-графические навыки.

На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа
предусматривает целенаправленную и системную реализацию общей стратегии коррекционного
воздействия, направленную на преодоление и (или) компенсацию недостатков речеязыкового,
эмоционально-волевого, личностного, моторно-двигательного развития, несовершенства
мыслительных, пространственно-ориентировочных, двигательных процессов, а также памяти,
внимания и проч. Этот системный подход предусматривает обязательное профилактическое
направление работы, ориентированное на предупреждение потенциально возможных, в т.ч.
отсроченных, последствий и осложнений, обусловленных нарушением речеязыкового развития
ребенка с ТНР.
Коррекционно-развивающее
воздействие
при
фонетико-фонематическом
недоразвитии предполагает дифференцированные установки на результативность работы
в зависимости от возрастных критериев.
Для обучающихся старшей возрастной группы планируется:

научить их правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях слова и
формах речи, правильно дифференцировать звуки на слух и в речевом высказывании;

различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», оперируя ими на
практическом уровне;

определять последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах;

находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в слове;

овладеть интонационными средствами выразительности речи, реализации этих
средств в разных видах речевых высказываний.
Для обучающихся подготовительной к школе группы предполагается обучить их:

правильно артикулировать и четко дифференцировать звуки речи;

различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», «твердые-мягкие звуки»,
«звонкие - глухие звуки», оперируя ими на практическом уровне;

определять и называть последовательность слов в предложении, звуков и слогов в
словах;

производить элементарный звуковой анализ и синтез;

знать некоторые буквы и производить отдельные действия с ними (выкладывать
некоторые слоги, слова).
Обучающиеся подготовительной к школе группы могут:

овладеть разными формами самостоятельной контекстной речи (рассказ, пересказ);

свободно пользоваться плавной речью различной сложности в разных ситуациях
общения;

адаптироваться к различным условиям общения;

преодолевать индивидуальные коммуникативные затруднения.
Коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими нарушения темпоритмической организации речи (заикание), предполагает вариативность предполагаемых
результатов в зависимости от возрастных и речевых возможностей обучающихся.
Обучающиеся старшего дошкольного возраста могут:

пользоваться самостоятельной речью с соблюдением ее темпо-ритмической
организации;

грамотно формулировать простые предложения и распространять их; использовать
173

в речи основные средства передачи ее содержания; соблюдать мелодико-интонационную
структуру речи.
Обучающиеся подготовительной к школе группы могут:

овладеть разными формами самостоятельной контекстной речи (рассказ, пересказ);
свободно пользоваться плавной речью различной сложности в разных ситуациях общения;

адаптироваться к различным условиям общения;

преодолевать индивидуальные коммуникативные затруднения.
В результате коррекционно-развивающего воздействия речь дошкольников должна
максимально приблизиться к возрастным нормам. Это проявляется в умении адекватно
формулировать вопросы и отвечать на вопросы окружающих, подробно и логично
рассказывать о событиях реального мира, пересказывать близко к оригиналу художественные
произведения, осуществлять творческое рассказывание. Обучающиеся адекватно понимают и
употребляют различные части речи, простые и сложные предлоги, владеют навыками
словообразования и словоизменения.
В результате коррекционно-развивающего воздействия речь дошкольников должна
максимально приблизиться к возрастным нормам. Это проявляется в умении адекватно
формулировать вопросы и отвечать на вопросы окружающих, подробно и логично
рассказывать о событиях реального мира, пересказывать близко к оригиналу художественные
произведения, осуществлять творческое рассказывание. Обучающиеся адекватно понимают и
употребляют различные части речи, простые и сложные предлоги, владеют навыками
словообразования и словоизменения.
2.7.2. Содержание коррекционно-развивающей работы
Содержание коррекционно-логопедической работы с детьми разного уровня речевого
развития.
Исходной методологической основой содержания коррекционной работы в логопедической
группе являются положения, разработанные в отечественной логопедии Л.С. Выготским, Р.Е.
Левиной, Л.Е. Журовой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и другими.
Адаптированная Программа предназначена для коррекционного обучения детей
дошкольного возраста с нормальным слухом и интеллектом, имеющих отклонения в речевом
развитии - это дети с фонетико-фонематическим и с общим недоразвитием речи (I, II и III - го)
уровней.
Содержание логопедической работы с детьми, имеющими первый уровеньречевого
развития (ОНР Iуровня)
На начальных этапах обучения основное значение придается стимулированию речевой
активности детей с первым уровнем речевого развития на специальных логопедических
занятиях, которые проводятся в индивидуальной и групповой форме. У детей формируется
мотивационно-потребностный компонент речевой деятельности, развиваются ее когнитивные
предпосылки: восприятие, внимание, память, мышление.
Одной из важных задач обучения детей в этот период является формирование
вербализованных представлений об окружающем мире, дифференцированного восприятия
предметов и явлений, элементарных обобщений в сфере предметного мира. Различение,
уточнение и обобщение предметных понятий становится базой для развития активной речи
детей.
На логопедических занятиях в ходе ознакомления с окружающей действительностью детей
с ОНР 1 уровня учат понимать названия предметов, действий, признаков, с которыми они
встречаются в повседневной жизни, выполнять словесные инструкции, выраженные различными
по сложности синтаксическими конструкциями.
Процесс формирования импрессивной речи детей направлен не только и не столько на
пополнение речевого запаса, сколько на дифференциацию понятий, лексических значений слов и
грамматических форм. Этому способствует работа по развитию слухового восприятия детей,
уточнению произношения простых по артикуляции звуков и овладению слоговой структурой
174

слов.
Большое значение для коррекции речевых нарушений имеет создание речевой среды,
обеспечивающей развитие способности детей взаимодействовать, активно вступать в контакт с
окружающими взрослыми и сверстниками. Задача учителя-логопеда — стимулировать,
поддерживать, поощрять речевую активность детей, их желание общаться с помощью слова.
Логопедические занятия организуются не по типу лексического тренинга, а
предусматривают развитие предметно-игровой деятельности, в которой у детей возникает
желание поделиться результатами своей работы.
На логопедических занятиях дети с первым уровнем речевого развития приобретают
первичные умения и навыки, на основе которых в дальнейшем осуществляется развитие
коммуникативного аспекта речевой деятельности. Основная задача формирования экспрессивной
речи детей — обучение ситуативной речи, в процессе которой слова и элементарные фразы
могут дополняться жестами.
Сформированные учителем-логопедом речевые умения необходимо систематически
уточнять, расширять и закреплять на занятиях, проводимых различными специалистами —
участниками образовательного процесса, а также в повседневной жизни родителями.
Основные педагогические ориентиры в логопедической работе с детьми,
имеющими первый уровень речевого развития.
o Преодолевать речевой и неречевой негативизм у детей (чувство неуверенности, ожидание
неуспеха);
o формировать устойчивый эмоциональный контакт с учителем-логопедом и со
сверстниками; развивать положительные эмоциональные отношения детей к занятиям;
o развивать когнитивные предпосылки речевой деятельности, формировать речь во
взаимосвязи с развитием восприятия, внимания, памяти, мышления;
o развивать интерес к окружающей действительности и познавательную активность детей;
расширять понимание речи детьми;
o развивать потребности в общении и формировать элементарные коммуникативные
умения, обучать детей взаимодействию с окружающими взрослыми и сверстниками;
o учить детей отражать в речи содержание выполненных действий (вербализация действий
детьми);
o формировать элементарные общие речевые умения.
Содержание подготовительного
этапа

Преодоление речевого и неречевого негативизма.

Установление контакта с ребенком;

повышение эмоционального тонуса ребенка;
 включение его в совместную деятельность и формирование навыков взаимодействия
«ребенок — взрослый», «ребенок — ребенок»; воспитание у ребенка уверенности в своих
силах;

формирование его интереса к игровой деятельности и умения участвовать в игре.
Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти.
 Привлечение внимания ребенка к предметам;
 рассматривание предметов: обучение фиксации взгляда на объекте, активному
восприятию; знакомство с различными свойствами предметов на основе операций с ними
(форма, величина, цвет); знакомство с объемными и плоскостными геометрическими
фигурами и формами предметов (круг, квадрат, треугольник; круглый, квадратный,
треугольный). Их различение в процессе сопоставления, сравнения (рамки Монтессори с
вкладышами, противопоставление предметов по форме по принципу «такой — не такой»,
различение предметов контрастных и близких по форме);
 развитие стереогноза;
 соотнесение формы предмета со словом;
175

 формирование элементарных понятий о величине предметов и ее параметрах (большой,
маленький, средний, самый большой, самый маленький; длинный, короткий; высокий,
низкий; широкий, узкий; толстый, тонкий;
 различение предметов по величине и параметрам: противопоставление по принципу
«такой— не такой»;
 выбор предметов, одинаковых по величине и ее параметрам из группы однородных;
 группировка разнородных предметов по величине и ее параметрам; расположение
предметов по словесной инструкции в ряд (в порядке возрастания или убывания) и т. п;
 соотнесение величины предмета и ее параметров со словом; формирование понятия о
цвете предмета (красный, синий, желтый, зеленый, черный, белый);
 различение предметов по цвету (противопоставление по принципу «такой — не такой»;
 выбор предметов одного цвета из группы разных по форме и величине; различение
предметов контрастных и близких по цвету и т. п.); соотнесение цвета предмета со словом;
привлечение внимания ребенка к неречевым звукам, формирование сосредоточения на звуке,
определение местонахождения источника звука;
 сравнение контрастных и близких по звучанию неречевых звуков; развитие слухового
внимания при восприятии звуков различной громкости (громкий — тихий), высоты (высокий
— низкий) с использованием звучащих игрушек, музыкальных инструментов,
звукоподражаний; воспитание слухового внимания к речи;
 развитие основных функциональных уровней памяти: от простого (узнавание) к более
сложному (воспроизведению); расширение круга узнаваемых предметов на основе
сформированных зрительных и слуховых представлений;
 увеличение объема зрительной, слуховой и слухоречевой памяти; совершенствование
процессов
запоминания
и
воспроизведения:
запоминание
и
воспроизведение
последовательности и количества предметов (три-четыре), картинок, геометрических фигур,
различных по величине, цвету и форме;
запоминание и воспроизведение ряда неречевых звуков (двух), звукоподражаний (двух) и т. п.
Формирование кинестетической и кинетической основы движений в процессе развития
общей, ручной и артикуляторной моторики.
 Обогащение двигательного опыта детей в процессе упражнений в ходьбе, беге, прыжках, в
действиях с предметами.
 развитие праксиса позы (по подражанию и самостоятельно); выработка динамической
координации движений: четких и точных движений, выполняемых в определенном темпе
и ритме;
 удержание двигательной программы при выполнении последовательно организованных
движений;
 обучение выполнению правил в подвижных играх, согласованию своих движений с
движениями других детей;
 развитие движений кистей рук в специальных упражнениях: сжимание, разжимание,
встряхивание и помахивание кистями с постепенным увеличением амплитуды движений в
суставах и совершенствованием межанализаторного взаимодействия (в работе
зрительного, слухового и тактильного анализаторов);
 формирование кинестетической основы движений пальцев рук при зрительном восприятии
(упражнения и игры на развитие праксиса позы, например, «Коза», «Улитка», «Гнездо»);
 формирование кинетической основы движений пальцев рук в процессе выполнения
последовательно организованных движений и конструктивного праксиса: игры с
пирамидками,матрешками, кубиками, настольным конструктором;
 составление узоров из крупной и мелкой мозаики; изображение предметов и
геометрических форм с помощью палочек (по образцу, по инструкции);
 складывание разрезных картинок; обводка, раскрашивание, штриховка (вертикальная и
горизонтальная) трафаретов;
 шнуровка и т. д.; подготовка артикуляторного аппарата к естественному формированию
правильного звукопроизношения в процессе выполнения артикуляторных игровых
упражнений по подражанию («Крокодил» — широко открыть рот, «Веселый Петрушка»
— растянуть губы в улыбку, «Поцелуй Петрушку» — вытянуть губы трубочкой,
«Дразнилка» —высунуть язык вперед); формирование движений мимической мускулатуры
176

по подражанию (зажмуривание глаз, надувание щек).
Формирование мыслительных операций.
 Обучение детей умению получать новые сведения об объекте в процессе
использования не только знакомых, но и новых способов действия;
 развитие произвольности, опосредованности, восприятия, пространственных
отношений, способности создавать целое из частей; обучение детей простейшим
обобщениям на основе установления сходных признаков;
 формирование операции анализа и обучение способам ее реализации в деятельности;
 развитие способности устанавливать тождество, сходство и различие предметов на
основе зрительного анализа (разобрать и собрать двух(четырех)составную матрешку,
пирамиды из четырех (шести) колец; игры с конструктором, настольно-печатные игры типа
«Найди такую же картинку» и т. п.);
 формирование операций анализа и синтеза в различных по трудности условиях
идентификации и моделирования;
 развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, комбинаторных
способностей, способности соотнесения части и целого и их пространственной организации
на предметном уровне;
 развитие умения оперировать предметами и образами (доски Сегена с пятью-шестью
вкладышами, «Заборчик»; складывание фигурок или картинок из двух, трех, четырех
частей, разрезанных по вертикали и горизонтали;
 дополнение до целого; конструктивные игры и т. п.); формирование операций
сравнения, обобщения, классификации; развитие способностей мысленного сопоставления
объектов, установления сходства или различия предметов по каким-либо признакам,
объединение предметов и явлений действительности в группу по общему признаку,
распределение предметов по группам;
 обучение пониманию содержания и смысла сюжетных картинок, формирование
способности на основе анализа и синтеза делать простейшие обобщения (игры в лото,
домино,
«Парные картинки», «Почтовый ящик», «Найди лишнее»; понимание сюжетных картинок;
группировка по темам, например, «Игрушки», «Посуда», «Одежда» и т. п.).
Формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в процессе
восприятия ивоспроизведения ритмических структур
 Воспитание чувства ритма;
 обучение ритмическим движениям в соответствии с характером звучания музыки;
 прохлопывание простого ритма по подражанию; развитие слухового внимания и слуховой
памяти на материале из трех ритмических сигналов;
 отстукивание ритма детских песен;
 развитие чувства ритма в ритмических («Смотри и делай вместе со мной», «Слушай и делай
вместе со мной», «Посмотри и сделай, как я», «Послушай и сделай, как я») и музыкальноритмических играх («Мишки бегают», «Кормим петушка», «Птичка летает», «Мишки ходят»






Развитие импрессивной речи
Формирование умения вслушиваться в речь, понимать ее содержание, сосредоточиваться на
восприятии речи и давать ответные двигательные и звуковые реакции;
совершенствование понимания речи на основе восприятия целостных словосочетаний,
подкрепленных действием («Покажи куклу», «Покажи мячик», «Покажи мишку»; «Покажи
куклу» — «Принеси куклу»);
понимание двухступенчатых инструкций («Подойди к шкафу и возьми мишку», «Возьми
ложку ипокорми куклу», «Возьми кубики и построй дом»);
обучение пониманию вопросов: Что? Кто? Где? («Покажи, что лежит на столе», «Покажи,
кто спит», «Покажи, где лежат игрушки», «Покажи, что гудит, а что звенит», «Покажи, кто
спит, а кто сидит», «Покажи, где кошка лежит, а где умывается»);
177

 соотнесение слов один — маленький с величиной предметов.много с соответствующим
количеством предметов и слов большой
Вызывание речевого подражания,потребности подражать слову взрослого
 Вызывание речевого подражания на материале гласных звуков и их сочетаний («Катя
поет: а- а-а»; «Вьюга гудит: у-у-у»; «Петрушка удивляется: о-о-о»; «Мышка пищит: и-ии»; «В лесу кричат: ау»; «Малыш плачет: уа»; «Ослик кричит: иа» и т. п.);
 вызывание звукоподражаний на материале открытых слогов: корова
— «му»; мышка — «пи»; пальчик — «бо-бо»; машина — «би-би»; гусь — «га-га-га»; курица
—«ко-ко-ко»; на материале закрытых слогов: мячик — «бух»; собака — «ав-ав»; гномик —
«ням-ням»; чайник — «пых-пых»; на материале слогов со стечением согласных: лягушка
— «ква»,
«ква-ква»; уточка — «кря», «кря-кря»; поросенок -«хрю», «хрю-хрю» и т. п.;
 удавшиеся звуковые комплексы повторяются в игровой форме несколько раз (до пяти
повторений);
 формирование способности называть предмет или действие словом, а не звукоподражанием;
 формирование умения называть имена детей (Тата, Вова, Аня, Ляля, Катя, Нина), членов
семьи (мама, папа, баба, деда, тетя, дядя), выражать просьбы (на, дай), произносить
указательные слова (это, тут, там), называть действия, обозначаемые глаголами
повелительного наклонения 2-го лица единственного числа (возьми, иди, пей, спи, сиди, положи);

 обучение фразовой речи путем договаривания начатых логопедом фраз, формулирования фразы-просьбы
(«Мама, дай», «Дай кису», «Папа, иди»), предложения к сотрудничеству («Давай играть») или выражения
желания («Хочу пить»);

 формирование умения составлять двухсловные предложения, включающие усвоенные
существительные в именительном падеже, вопросительные и указательные слова
(вопросительное слово + именительный падеж существительного — «Где баба?»;
указательное слово + именительный падеж существительного — «Вот Тата», «Это мама»)

Формирование общих речевых навыков.
 Обучение детей оптимальному для речи типу физиологического дыхания.
 Обучение речевому дыханию (спокойный короткий вдох и плавный длительный выдох) без
речевого сопровождения («Понюхаем цветок», «Кораблики», «Бабочка летит» и др.) и с
речевым сопровождением на материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных
глухих щелевых согласных [Ф], [Х], слогов с этими согласными, слов, в дальнейшем —
постепенно распространяющихся фраз, произношение которых требует непрерывного,
длительного выдоха (три слова);
 развитие силы голоса (тихо — громко) и модуляций голоса (высоко — низко); правильного
умеренного темпа речи;
 формирование первичных представлений об интонационной выразительности речи с
помощью эмоционального чтения детям потешек, стихов, сказок;
 обучение интонационному подражанию голосам животных и птиц; обучение
выразительному рассказыванию потешек, небольших стихотворений;
 активизация движений артикуляторного аппарата и мимической мускулатуры в процессе
выполнения игровых упражнений по подражанию (сказка о «Веселом язычке», «Обезьянка»
и др.); формирование умения передавать акценты ударами в бубен, хлопками в ладоши и
выдерживать паузы;
обучение воспроизведению ритмического рисунка слова с одновременным отстукиванием
рукой.
Развитие импрессивной речи.

Дальнейшее развитие предметного, предикативного и адъективного словаря;
уточнениезначений слов;

закрепление обобщающих понятий («Покажи то, с чем ты будешь играть», «Покажи то,
чемты будешь есть», «Покажи то, что ты наденешь на прогулку»);

формирование антонимических отношений в процессе различения противоположных
позначению глаголов (налей — вылей, застегни
 расстегни, надень — сними, завязывает — развязывает, закрывает — открывает,
залезает — слезает), прилагательных (большой — маленький, высокий — низкий, длинный —
178

короткий), наречий (впереди — сзади, внизу — вверху, высоко — низко, далеко

близко, много — мало);

обучение пониманию косвенных вопросов с использованием вопросительных слов: кому,
у кого, чем, куда («Покажи, кому мама дает молоко», «Покажи, у кого кукла», «Покажи, чем
рисует девочка», «Покажи, куда спрятался котенок»);
 дифференциация в импрессивной речи форм существительных единственного и
множественного числа мужского и женского рода с окончанием -ы(-и), (-а)в именительном
падеже («Покажи, где стол, где столы», «Покажи, где мяч, где мячи», «Покажи, где шар,
где шары», «Покажи, где кубик, где кубики», «Покажи, где кукла, где куклы», «Покажи, где
чашка, где чашки», «Покажи, где рыба, где рыбы», «Покажи, где дом, где дома», «Покажи, где
глаз, где глаза»); дифференциация в импрессивной речи глаголов в форме 3-го лица
единственного и множественного числа настоящего времени («Покажи, где мальчик спит,
где мальчики спят», «Покажи, где девочка поет, где девочки поют», «Покажи, где собака
сидит, где собаки сидят»,«Покажи, где малыш рисует, где малыши рисуют»);
дифференциация в импрессивной речи глаголов прошедшего времени мужского и женского
рода («Покажи, где Женя спал, где Женя спала», «Покажи, где Валя взял чашку, где Валя взяла
чашку», «Покажи, где Шура читал, где Шурачитала»);
 развитие понимания предложных конструкций с предлогами в, из,на.; формирование
понимания предложных конструкций с предлогами под, за, у, с, около, от, из-под, из-за (при
демонстрации действий); обучение пониманию значения продуктивных уменьшительноласкательных суффиксов существительных -ик, -ок, -чик, -к-, -очк-, -ечк- («Покажи, где мяч,
где мячик», «Покажи, где гриб, где грибок», «Покажи, где ягода, где ягодка», «Покажи, где
ложка, где ложечка», «Покажи, где коза, где козочка»);
 обучение пониманию вопросов по сюжетной картинке, по прочитанной сказке (с
использованием иллюстраций);

обучение пониманию соотношений между членами предложения (Мальчик ловит рыбу
удочкой: «Покажи, кто ловит рыбу», «Покажи, кого ловит мальчик», «Покажи, чем мальчик
ловит
Формирование
предметного,
предикативного,
адъективного
словаря
экспрессивной речи.

Расширение, активизация и уточнение словаря посредством использования в речи:
слов-действий; слов-названий по различным лексическим темам:
«Семья»,
«Игрушки», «Овощи», «Фрукты», «Одежда», «Животные», «Посуда», «Мебель» и др.;

слов, обозначающих признаки предметов: цвет (красный, синий, желтый, зеленый,
черный, белый), величину и ее параметры: (большой, маленький, высокий, низкий, длинный,
короткий), вкус (кислый, сладкий, горький, соленый, вкусный);

личных и притяжательных местоимений (я, ты, вы, он, она, мой, твой, ваш, наш);

наречий, обозначающих местонахождение (там, вот, туда, здесь), время (сейчас, скоро),
количество (много, мало, еще), сравнение (больше, меньше), ощущения (тепло, холодно, горячо,
кисло, сладко, горько, вкусно), оценку действий (хорошо, плохо); постепенное введение в словарь
экспрессивной речи числительных (один, два, три).
Формирование
грамматических
стереотипов
слово
изменения
и
словообразованияв экспрессивной речи.
Обучение стандартным и наиболее продуктивным способам словоизменения;

обучение употреблению форм единственного и множественного числа существительных
мужского и женского рода в именительном падеже с окончаниями -ы (шар — шары), -и
(кошка — кошки); обучение изменению существительных по падежам: винительный падеж
существительных единственного числа с окончанием -у (Я беру... куклу, зайку, мишку),
родительный падеж существительных мужского и женского рода единственного числа без
предлога и с предлогом у (У кого нет мяча? Мяча нет у мальчика. У кого есть усы? Усы
есть у кошки.), дательный падеж существительных мужского и женского рода единственного
числа с окончанием —е (Кому подарили игрушки? Игрушки подарили девочке.), творительный
падеж существительных мужского рода единственного числа с окончанием -ом (Чем режут
хлеб? Хлеб режут ножом.);

обучение употреблению глаголов в форме повелительного наклонения 2-го лица
179

единственного числа настоящего времени (сиди, лежи, играй, иди), глаголов в форме
изъявительного наклонения 3-го лица единственного и множественного числа настоящего
времени (поет — поют, стоит — стоят, лежит — лежат); обучение согласованию
прилагательных с существительными мужского и женского рода единственного числа в
именительном и косвенных падежах по опорным вопросам; обучение согласованию
местоимений мой, моя с существительными в именительном падеже (мой мишка, моя кукла);
обучение правильному употреблению форм рода и числа глаголов прошедшего времени (ушел
— ушла — ушли);

обучение образованию существительных с помощью продуктивных
уменьшительно-ласкательных суффиксов -ик, -ок, -чик, -к-, -очк-, - ечк-;

обучение самостоятельному использованию отработанных грамматических форм слова
исловообразовательных моделей при демонстрации действий и по сюжетным картинкам.
Формирование синтаксических стереотипов и усвоение синтаксических связей в составе
предложения
 Обучение детей отвечать на вопросы по картинкам двухсоставным простым предложением, в
котором подлежащее выражено формой единственного (множественного) числа
существительного в именительном падеже, а сказуемое формой изъявительного наклонения
3-го лица единственного (множественного) числа настоящего времени (Кот спит. Мальчик
бежит. Дети поют );
 обучение употреблению в речи трехсоставного простого предложения с прямым и косвенным
дополнением, в котором подлежащее выражено формой единственного числа
существительного в именительном падеже, сказуемое — формой повелительного наклонения
2-го лица единственного числа настоящего времени (Мама, дай куклу. Тата, возьми чашку) и
формой изъявительного наклонения 3-го лица единственного числа настоящего времени
(Вова ест кашу. Катя машет рукой);
 формирование умения предлагать сотрудничество или выражать желание с помощью
трехсоставной простой синтаксической конструкции, включающей обращение и инфинитив
(Мама, хочу пить. Катя, давай играть);
 обучение использованию в речи трехсоставной простой синтаксической конструкции с
местоимениями (Я хочу есть. Он идет гулять); закрепление синтаксических связей в составе
простого предложения с помощью ответов на вопросы (по сюжетной картинке, по
содержанию небольших сказок, стихотворений с опорой на картинки, в процессе диалога).
Формирование связной речи.
 Создание ситуаций, требующих от детей использования связной речи в общении друг с
другом и со взрослыми (в различных видах деятельности);
 обучение первым формам связного высказывания: ответы на вопросы при демонстрации
действий, по картинкам, по прочитанной сказке; заучивание двустиший и простых потешек,
коротких стихотворений и сказок совместно со взрослым (взрослый начинает, ребенок
добавляет слово или словосочетание).
Коррекция нарушений фонематической стороны речи
Развитие фонематического восприятия;
 Развитие элементарных произносительных навыков в работе над
гласными [А], [У],[И], [О], [Э] и согласными [П], [Б], [М], [Т], [Д], [Н], [К], [Г], [Х],
[Ф], [В] звуками (без их дифференциации на мягкие и твердые, глухие и звонкие);
 закрепление произносительных навыков (в пределах доступного словаря); обучение
детей узнавать и воспроизводить гласные на основе восприятия их беззвучной
артикуляции; формирование умения различать контрастные гласные ([И — У], [И -О], [А
— У], [Э — У]) и близкие по артикуляции согласные звуки в открытых слогах (по участию
мягкого неба [М — Б], [Н — Д]; по месту образо вания [П — Т], [Т — К], [М —Н]);
 формирование у детей звукослоговой структуры слова с правильным
воспроизведением ударного слога и ритмического рисунка в двухсложных словах,
состоящих сначала из открытых, затем из открытых и закрытых слогов в следующей
последовательности: с ударением на гласные звуки: [А] (мама, зайчик, банка, мука, река,
180

мак), [У] (муха, кукла, утка, иду, веду, суп), [И] (киса, Нина, нитка, пилка, сиди, кит), [О]
(осы, косы, котик, ослик, зонтик, лимон, дом), [Ы] (мыло, мыши, мышка, кусты, сын);
 обучение восприятию и воспроизведению ритмов простых усвоенных слов
(одновременное проговаривание и отхлопывание);
 обучение воспроизведению звукослоговой структуры глаголов в форме изъявительного
наклонения 3-го лица единственного числа настоящего времени при произнесении пар
глаголов (первым членом предъявляемой пары является глагол в форме повелительного
наклонения 2-го лица единственного числа: спи — спит, лежи — лежит, лети — летит,
сиди — сидит и т. д.);
 обучение произнесению слогов в чистоговорках с одновременным отхлопыванием и
договариванием слов (ка-ка — белая мука; бы-бы высокие дубы; ха-ха-ха — купили
петуха; га-га- га — нет сапога);
 обучение воспроизведению слоговой структуры трехсложных слов, состоящих из
открытых и закрытых слогов с одновременным отхлопыванием; развитие у детей
творческой
инициативы
интонационного
«окрашивания» речи
(произвольной
выразительности, модуляций голоса) посредством специальных игр, хороводов, доступных
для ребенка небольших стихотворных диалогов.

Содержание основного этапа
1.

Обучение воспроизведению ритмического рисунка слова с одновременным отстукиванием рукой.

2.
Обучение детей оптимальному для речи типу физиологического дыхания.
3.
Обучение речевому дыханию (спокойный короткий вдох и плавный длительный выдох)
без речевого сопровождения («Понюхаем цветок», «Кораблики», «Бабочка летит» и др.) и с
речевым сопровождением на материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих
щелевых согласных [Ф], [Х], слогов с этими согласными, слов, в дальнейшем — постепенно
распространяющихся фраз, произношение которых требует непрерывного, длительного выдоха
(три слова);
4.
развитие силы голоса (тихо — громко) и модуляций голоса (высоко — низко);
правильного умеренного темпа речи;
5.
формирование первичных представлений об интонационной выразительности речи с
помощью эмоционального чтения детям потешек, стихов, сказок;
6.
обучение интонационному подражанию голосам животных и птиц; обучение
выразительномурассказыванию потешек, небольших стихотворений;
7. активизация движений артикуляторного аппарата и мимической мускулатуры в процессе
выполнения игровых упражнений по подражанию (сказка о «Веселом язычке», «Обезьянка» и
др.); формирование умения передавать акценты ударами в бубен, хлопками в ладоши и
выдерживать паузы;
Развитие импрессивной речи.
 Дальнейшее развитие предметного, предикативного и адъективного словаря;
уточнениезначений слов;
 закрепление обобщающих понятий («Покажи то, с чем ты будешь играть», «Покажи
то, чемты будешь есть», «Покажи то, что ты наденешь на прогулку»);
 формирование антонимических отношений в процессе различения противоположных
позначению глаголов (налей — вылей, застегни - расстегни, надень — сними,
завязывает — развязывает, закрывает — открывает, залезает — слезает),
прилагательных (большой — маленький, высокий — низкий,длинный — короткий),
наречий (впереди — сзади, внизу — вверху, высоко — низко, далеко - близко, много —
мало);
 обучение пониманию косвенных вопросов с использованием вопросительных слов:
кому, у кого, чем, куда («Покажи, кому мама дает молоко», «Покажи, у кого кукла»,
«Покажи, чем рисует девочка», «Покажи, куда спрятался котенок»);
 дифференциация в импрессивной речи форм существительных единственного и
множественного числа мужского и женского рода с окончанием -ы(-и), (-а)в именительном
падеже («Покажи, где стол, где столы», «Покажи, где мяч, где мячи», «Покажи, где шар,
где шары», «Покажи, где кубик, где кубики», «Покажи, где кукла, где куклы», «Покажи, где
181

чашка, где чашки», «Покажи, где рыба, где рыбы», «Покажи, где дом, где дома», «Покажи,
где глаз, где глаза»); дифференциация в импрессивной речи глаголов в форме 3-го лица
единственного и множественного числа настоящего времени («Покажи, где мальчик спит,
где мальчики спят», «Покажи, где девочка поет, где девочки поют», «Покажи, где собака
сидит, где собаки сидят», «Покажи, где малыш рисует, где малыши рисуют»);
дифференциация в импрессивной речи глаголов прошедшего времени мужского и женского
рода («Покажи, где Женя спал, где Женя спала», «Покажи, где Валя взял чашку, где Валя
взяла чашку», «Покажи, где Шура читал, где Шура читала»);
 развитие понимания предложных конструкций с предлогами в, из,на.; формирование
понимания предложных конструкций с предлогами под, за, у, с, около, от, из-под, из-за (при
демонстрации действий); обучение пониманию значения продуктивных уменьшительноласкательных суффиксов существительных -ик, -ок, -чик, -к-, -очк-, - ечк- («Покажи, где мяч,
где мячик», «Покажи, где гриб, где грибок», «Покажи, где ягода, где ягодка», «Покажи, где
ложка, где ложечка», «Покажи, где коза, где козочка»);
 обучение пониманию вопросов по сюжетной картинке, по прочитанной сказке (с
использованием иллюстраций);
Формирование предметного, предикативного, адъективного словаря экспрессивной
речи.

Расширение, активизация и уточнение словаря посредством использования в речи:
слов- действий; слов-названий по различным лексическим темам: «Семья»,
«Игрушки», «Овощи», «Фрукты», «Одежда», «Животные», «Посуда», «Мебель» и др.;

слов, обозначающих признаки предметов: цвет (красный, синий, желтый, зеленый,
черный, белый), величину и ее параметры: (большой, маленький, высокий, низкий, длинный,
короткий), вкус (кислый, сладкий, горький, соленый, вкусный);

личных и притяжательных местоимений (я, ты, вы, он, она, мой, твой, ваш, наш);

наречий, обозначающих местонахождение (там, вот, туда, здесь), время (сейчас,
скоро), количество (много, мало, еще), сравнение (больше, меньше), ощущения (тепло, холодно,
горячо, кисло, сладко, горько, вкусно), оценку действий (хорошо, плохо);

постепенное введение в словарь экспрессивной речи числительных (один, два, три).
Формирование грамматических стереотипов слово изменения и словообразования в
экспрессивной речи.
Обучение стандартным и наиболее продуктивным способам словоизменения;
 обучение
употреблению
форм
единственного
и
множественного
числа
существительных мужского и женского рода в именительном падеже с окончаниями -ы (шар
— шары), -и (кошка — кошки); обучение изменению существительных по падежам:
винительный падеж существительных единственного числа с окончанием -у (Я беру... куклу,
зайку, мишку), родительный падеж существительных мужского и женского рода
единственного числа без предлога и с предлогом у (У кого нет мяча? Мяча нет у мальчика.
У кого есть усы? Усы есть у кошки.), дательный падеж существительных мужского и
женского рода единственного числа с окончанием — е (Кому подарили игрушки? Игрушки
подарили девочке.), творительный падеж существительных мужского рода единственного
числа с окончанием -ом (Чем режут хлеб? Хлеб режут ножом.);

обучение употреблению глаголов в форме повелительного наклонения 2-го лица
единственного числа настоящего времени (сиди, лежи, играй, иди), глаголов в форме
изъявительного наклонения 3-го лица единственного и множественного числа настоящего
времени (поет — поют, стоит — стоят, лежит — лежат); обучение согласованию
прилагательных с существительными мужского и женского рода единственного числа в
именительном и косвенных падежах по опорным вопросам; обучение согласованию
местоимений мой, моя с существительными в именительном падеже (мой мишка, моя кукла);

обучение правильному употреблению форм рода и числа глаголов прошедшего времени
(ушел — ушла — ушли);

обучение
образованию существительных с
помощью
продуктивных
уменьшительно-ласкательных суффиксов -ик, -ок, -чик, -к-, -очк-, – ечк-;

обучение самостоятельному использованию отработанных грамматических
форм
182

слова исловообразовательных моделей при демонстрации действий и по сюжетным
картинкам.
Формирование синтаксических стереотипов и усвоение синтаксических связей в
составе предложения
 Обучение детей отвечать на вопросы по картинкам двухсоставным простым
предложением, в
котором подлежащее выражено формой единственного (множественного) числа
существительного в именительном падеже, а сказуемое формой изъявительного наклонения
3-го лица единственного (множественного) числа настоящего времени (Кот спит. Мальчик
бежит. Дети поют );
 обучение употреблению в речи трехсоставного простого предложения с прямым и
косвенным дополнением, в котором подлежащее выражено формой единственного числа
существительного в именительном падеже, сказуемое — формой повелительного
наклонения 2-го лица единственного числа настоящего времени (Мама, дай куклу. Тата,
возьми чашку) и формой изъявительного наклонения 3-го лица единственного числа
настоящего времени (Вова ест кашу. Катя машет рукой);
 формирование умения предлагать сотрудничество или выражать желание с помощью
трехсоставной простой синтаксической конструкции, включающей обращение и инфинитив
(Мама, хочу пить. Катя, давай играть);

обучение использованию в речи трехсоставной простой синтаксической конструкции с
местоимениями (Я хочу есть. Он идет гулять); закрепление синтаксических связей в составе
простого предложения с помощью ответов на вопросы (по сюжетной картинке, по содержанию
небольших сказок, стихотворений с опорой на картинки, в процессе диалога).
Формирование связной речи.
 Создание ситуаций, требующих от детей использования связной речи в общении друг с
другом и со взрослыми (в различных видах деятельности);
 обучение первым формам связного высказывания: ответы на вопросы при демонстрации
действий, по картинкам, по прочитанной сказке; заучивание двустиший и простых потешек,
коротких стихотворений и сказок совместно со взрослым (взрослый начинает, ребенок
добавляет слово или словосочетание).
Коррекция нарушений фонематической стороны речи
Развитие фонематического восприятия;
 Развитие элементарных произносительных навыков в работе над
гласными [А], [У],[И], [О], [Э] и согласными [П], [Б], [М], [Т], [Д], [Н], [К], [Г], [Х], [Ф],
[В] звуками (без их дифференциации на мягкие и твердые, глухие и звонкие);
 закрепление произносительных навыков (в пределах доступного словаря); обучение детей
узнавать и воспроизводить гласные на основе восприятия их беззвучной артикуляции;
формирование умения различать контрастные гласные ([И — У], [И -О], [А — У], [Э —
У]) и близкие по артикуляции согласные звуки в открытых слогах (по участию мягкого
неба [М — Б], [Н — Д]; по месту образо вания [П — Т], [Т — К], [М —Н]);
 формирование у детей звукослоговой структуры слова с правильным воспроизведением
ударного слога и ритмического рисунка в двухсложных словах, состоящих сначала из
открытых, затем из открытых и закрытых слогов в следующей последовательности: с
ударением на гласные звуки: [А] (мама, зайчик, банка, мука, река, мак), [У] (муха, кукла,
утка, иду, веду, суп), [И] (киса, Нина, нитка, пилка, сиди, кит), [О] (осы, косы, котик,
ослик, зонтик, лимон, дом), [Ы] (мыло, мыши, мышка, кусты, сын);
 обучение восприятию и воспроизведению ритмов простых усвоенных слов
(одновременное проговаривание и отхлопывание);
 обучение воспроизведению звукослоговой структуры глаголов в форме изъявительного
наклонения 3-го лица единственного числа настоящего времени при произнесении пар
глаголов (первым членом предъявляемой пары является глагол в форме
повелительного наклонения 2-голица единственного числа: спи — спит, лежи — лежит,
лети — летит, сиди — сидит и т. д.);
 обучение произнесению слогов в чистоговорках с одновременным отхлопыванием и
договариванием слов (ка-ка — белая мука; бы-бы высокие дубы; ха-ха-ха — купили
183



петуха; га-га- га — нет сапога);
обучение воспроизведению слоговой структуры трехсложных слов, состоящих из
открытых и закрытых слогов с одновременным отхлопыванием; развитие у детей
творческой инициативы интонационного «окрашивания» речи (произвольной
выразительности, модуляций голоса) посредством специальных игр, хороводов,
доступных для ребенка небольших стихотворных диалогов.

Целевые ориентиры:
В итоге коррекционно-логопедической работы дети с первым уровнем речевого развитиядолжны
научиться: соотносить предметы с их качественными признаками и функциональным назначением;
узнавать по словесному описанию знакомые предметы; сравнивать знакомые предметы по отдельным,
наиболее ярко выделяемым признакам; понимать простые грамматические категории: единственного и
множественного числа существительных, повелительного и изъявительного
наклонений глаголов, именительного, родительного, дательного и винительного падежей, некоторых
простых предлогов; фонетически правильно оформлять согласные звуки ([п], [б], [м], [т], [д], [н], [к], [х],
[г]), гласные звуки первого ряда ([а], [о], [у], [ы], [и]);воспроизводить отраженно и самостоятельно
ритмико-интонационную структуру двух- и трехсложных слов из сохранных и усвоенных звуков;
правильно употреблять в самостоятельной речи отдельные падежные окончания слов, используемых в
рамках предложных конструкций; общаться, используя в самостоятельной речи словосочетания и
простые нераспространенные предложения («Мой мишка», «Можно (нельзя) брать», «Маша, пой»,
«Маша, дай куклу» и проч.). В процессе коррекционно-развивающего обучения у детей расширяется
понимание обращеннойречи, развивается речевая активность.

Содержание логопедической работы с детьми, имеющими второй уровень речевого
развития (ОНР II уровня).
Важнейшая задача обучения детей со вторым уровнем речевого развития (ОНР 2 уровня) состоит в
формировании у них способности к усвоению элементарных языковых закономерностей.
Содержание логопедических занятий в этот период направлено: на актуализацию и систематизацию
речевого материала, усвоенного на предыдущей ступени обучения; на совершенствование механизмов
сенсомоторного уровня и формирование механизмов языкового уровня речевой деятельности в процессе
расширения импрессивного и экспрессивного словаря детей; на развитие навыков понимания и
употребления грамматических форм слова и словообразовательных моделей, а также различных типов
синтаксических конструкций.
Продолжается работа по развитию у детей понимания речи, накоплению и уточнению понятий,
дифференциации значений слова, закрепляются умения детей правильно и отчетливо называть предмет,
действия, признаки, качества и состояния, отвечать на вопросы, самостоятельно моделировать
собственные речевые высказывания.
В ходе логопедической работы употребляемые детьми слова по своей звукослоговой структуре
приближаются к нормативно произносимым (с учетом произносительных возможностей детей).
Совершенствование импрессивного и экспрессивного словаря, звукопроизношения, фонематического
восприятия способствует усвоению детьми грамматических форм слова и словообразовательных моделей,
формированию понимания и различения значений измененных форм слова, выделению звуковых и
морфологических элементов слова, образующих новую форму(слово).
На основе дальнейшего развития фонематического восприятия, отработки правильного
произношения звуков и правильного воспроизведения звукослоговой структуры слова осуществляется
обучение детей элементарным формам фонематического анализа с опорой на материализованные
действия. В логопедической работе с детьми с дизартрией развитию фонематического восприятия
предшествует работа по формированию сенсорно-перцептивного уровня восприятия в процессе имитации
слогов, поскольку при дизартрии первичные расстройства возникают на гностико-праксическом уровне,
который с неврологической точкизрения обусловливает механическую имитацию звуков речи.
Одним из основных направлений логопедической работы на данной ступени обучения является
развитие коммуникативной функции речи, расширение возможностей участия детей в диалоге,
формирование связной монологической речи. Детей учат вести беседу на близкие и хорошо знакомые
184

темы, описывать предмет, используя словосочетания, простые нераспространенные и распространенные
предложения.
Ведущим на этом этапе работы с детьми по данной программе остается принцип «логопедизации».
Сформированные на логопедических занятиях речевые умения детей закрепляются в процессе развития
их представлений об окружающем мире, элементарных математических представлений, в ходе
физического и музыкального воспитания, в конструктивной и изобразительной деятельности, при
обучении элементарным трудовым навыкам, а также в условиях семейного воспитания.

Основные педагогические ориентиры в логопедической работе с детьми, имеющими
второй уровень речевого развития.
Развивать произвольность мыслительной деятельности детей и формировать ее основные
компоненты; способствовать развитию у детей заинтересованности в деятельности, накоплению знаний,
достаточных для решения поставленных задач, формированию навыка самоконтроля; поддерживать
положительное эмоциональное состояние детей в течение всего занятия; совершенствовать
кинестетическую и кинетическую основу движений детей в процессе развития общей, ручной и
артикуляторной моторики; расширять возможности пониманиядетьми речи параллельно с расширением
их представлений об окружающей действительности и формированием познавательной деятельности;
обогащать предметный (существительные), предикативный (глаголы) и адъективный (прилагательные)
словарь импрессивной и экспрессивной речи в ономасиологическом (обращается внимание на названия
объектов) и семасиологическом (обращается внимание на семантику слова) аспектах; формировать
грамматические стереотипы словоизменения и словообразования в импрессивной и экспрессивной речи;
формировать синтаксические стереотипы и работать над усвоением синтаксических связей в составе
предложения; расширять возможности участия детей в диалоге, формировать их монологическую речь;
учить детей включать в повествование элементы описаний действующих лиц, природы, диалоги героев
рассказа, соблюдая последовательность рассказывания; осуществлять коррекцию нарушений
дыхательной и голосовой функций; создавать благоприятные условия для последующего формирования
функций фонематической системы; осуществлять коррекцию нарушений фонетической стороны речи,
развивать фонематические процессы.

Содержание подготовительного этапа
Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия, внимания и
памяти,зрительно-пространственных представлений
Закрепление усвоенных ранее представлений об объемных и плоскостных геометрических
фигурах и формах предметов; формирование новых представлений об объемных и
плоскостных фигурах и формах предметов (овал, прямоугольник, овальный, прямоугольный),
их различение в процессе сопоставления, сравнения; совершенствование стереогноза;
обозначение форм геометрических фигур и предметов словом; закрепление названий,
усвоенных ранее величин и их параметров; сравнение предметов по величине (пять-семь
предметов); обозначение величины и ее параметров словом; закрепление основных цветов;
освоение оттенков новых цветов (розовый, голубой, коричневый, оранжевый); различение
предметов по цвету; обозначение цвета предмета словом; выделение одновременно двух
(затем трех) свойств фигур, предметов (форма — цвет, форма — величина, величина — цвет,
форма — цвет — величина); обучение определению пространственных отношений (вверху,
внизу, справа, слева, впереди, сзади); выделение ведущей руки и ориентировка в схеме
собственного тела; обучение определению расположения предмета по отношению к себе,
ориентировке на плоскости; совершенствование умения слушать и ориентироваться в звуках
окружающего мира, различать звуки по силе и высоте; совершенствование процессов
запоминания и воспроизведения: запоминание и воспроизведение последовательности и
количества предметов(пять-шесть), картинок, геометрических фигур, различных по цвету,
величине и форме; запоминание и воспроизведение ряда неречевых звуков (три-четыре), слов
(четыре-шесть), объединенных по тематическому принципу и случайных.
Формирование кинестетической и кинетической основы движений в процессе развития
общей, ручной и артикуляторной моторики
Обучение точному выполнению двигательной программы; развитие основных качеств
185

движения: объема, точности, темпа, активности, координации; развитие кинестетической
организации движений пальцев рук на основе зрительного восприятия (по подражанию) и
самостоятельно (по словесной инструкции); стимуляция двигательных импульсов,
направленных к определенным группам мышц; уточнение состава двигательного акта;
формирование кинестетического анализа и синтеза, кинестетических афферентаций движений
пальцев рук («Пчела», «Лодочка» и т.д.); объединение, обобщение последовательных
импульсов в единый организованный во времени двигательный стереотип («шнуровка»,
складывание фигурок из палочек по образцу и по памяти, штриховка); нормализация
мышечного тонуса мимической и артикуляторной мускулатуры с помощью
дифференцированного логопедического массажа (осуществляется преимущественно в работе
с детьми, страдающими дизартрией, с учетом локализации поражения, характера и
распределения нарушений мышечного тонуса); подготовка артикуляторного аппарата к
формированию правильного звукопроизношения с помощью специальных методов;
формирование кинестетической основы артикуляторных движений; развитие двигательнокинестетической обратной связи путем уточнения положения различных артикуляторных
органов во время артикулирования правильно произносимых звуков; формирование
нормативных артикуляторных укладов звуков в процессе нахождения и удержания
необходимой артикуляторной позы (специальные комплексы артикуляторной гимнастики);
формирование кинетической основы артикуляторных движений в процессе развития
орального праксиса при выполнении последовательно организованных движений
(специальные комплексы артикуляторной гимнастики); развитие движений мимической
мускулатуры по подражанию и словесной инструкции (зажмурить глаза, надуть щеки,
поднять и нахмурить брови).
Формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения,
классификации
Развитие произвольности мыслительных операций (умения слушать, понимать и четко
выполнять указание взрослого, действовать в соответствии с правилом, использовать
образец); обучение решению задач не только в процессе практических действий с
предметами, но и в уме, опираясь на образные представления о предметах; формирование
основы словесно-логического мышления; развитие основных компонентов мыслительной
деятельности (заинтересованности в выполнении задания, положительного эмоционального
состояния в течение всего занятия, навыка самоконтроля и т.д.); развитие операций анализа,
синтеза, сравнения, обобщения, классификации (формирование умения выражать результат
словом), способности устанавливать закономерности на основе зрительного и
мыслительного анализа (составление четырех-шести фигурной матрешки путем
примеривания и зрительного соотнесения, занятия с конструктором, исключение
неподходящей картинки); формирование наглядно-образных представлений, обучение
воссозданию целого на основе зрительного соотнесения частей (составление целого из
частей, «Дорисуй»); развитие способности на основе анализа ситуации устанавливать
причинно- следственные зависимости, делать обобщения («Последовательные картинки»,
«Времена года»); формирование умения составлять рассказ по серии последовательных
картинок, вербально обосновав свое решение; обучение выявлению и пониманию
иносказательного смысла загадок с использованием наглядной опоры; формирование
способности к активной поисковой деятельности.
Формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в процессе
восприятияи воспроизведения ритмических структур.
Обучение восприятию, оценке ритмов и их воспроизведению по образцу и по словесной
инструкции (до пяти ритмических сигналов://; ///; ////); обучение восприятию и оценке
неакцентированных ритмических структур, разделенных длинными и короткими паузами, и
ихвоспроизведению по образцу и по словесной инструкции (// //; / //; // /; /// /).
Формирование сенсорно-перцептивного уровня восприятия (в работе с детьми с
дизартрией)
Обучение распознаванию звуков речи, развитие стимулирующей функции речеслухового
анализатора (формирование четкого слухового образа звука); формирование навыка
186

аудирования (направленного восприятия звучания речи); обучение умению правильно
слушать и слышать речевой материал; создание благоприятных условий для последующего
формирования фонематических функций.
Содержание основного этапа
Формирование предметного, предикативного и адъективного словаря импрессивной
речи
Расширение пассивного словаря, развитие импрессивной речи в процессе восприятия и
дифференциации грамматических форм слова и словообразовательных моделей, различных
типов синтаксических конструкций; увеличение объема и уточнение предметного,
предикативного и адъективного словаря импрессивной речи параллельно с расширением
представлений об окружающей действительности и формированием познавательной
деятельности; усвоение бытового словаря (названий частей тела, лица, игрушек, посуды,
мебели, одежды, действий, совершаемых с ними), природоведческого словаря (названий
явлений неживой природы, растений, животных), эмоционально-оценочной лексики,
лексики, обозначающей время, пространство, количество; совершенствование понимания
вопросов косвенных падежей существительных; дифференциация в импрессивной речи
форм существительных единственного и множественного числа мужского, женского и
среднего рода («Покажи, где гриб, где грибы», «Покажи, где слива, где сливы», «Покажи,
где окно, где окна», «Покажи, где зеркало, где зеркала»); дифференциация в
импрессивной речи глаголов в форме единственного и множественного числа
прошедшего времени («Покажи, кто шел, кто шли», «Покажи, кто рисовал, кто
рисовали»); обучение пониманию значений глаголов совершенного инесовершенного вида
(«Покажи, где малыш рисует ракету, где малыш нарисовал ракету», «Покажи, где
девочка поливает цветы, где девочка полила цветы»); дифференциация в импрессивной
речи глаголов прошедшего времени по родам: мужской, женский и средний род:
«Покажи, кто спал» (мальчик), «Покажи, кто спала» (девочка), «Покажи, кто упал»
(дедушка), «Покажи, кто упала» (бабушка), «Покажи, что упало» (дерево); дифференциация
в импрессивной речи грамматических форм прилагательных: «Покажи, про что можно
сказать большой (большая, большое, большие)», «Покажи, про что можно сказать голубой
(голубая, голубое, голубые)»; совершенствование понимания предложных конструкций с
предлогами в, из, на, под, за, у, с, около, перед, от, к, по, из-под, из-за (по картинкам);
обучение различению предлогов в — из, над — под, к — от, на — с.; совершенствование
навыков понимания значения продуктивных уменьшительно-ласкательных суффиксов (-ик,
-ок, -чик, -к-, -очк-, -ечк); формирование понимания значения менее продуктивных
суффиксов(- оньк-, -еньк-, -онок, -енок, -ышек, -ышк-, - ушк-, -ишк воробышек», «Покажи,
где зерно, где зернышко» и т.д.; формирование -): «Покажи, где бочка, где бочонок»,
«Покажи, где воробей, где понимания значения приставок: в-, вы-, при-, на- и их различения
(в — вы, на — вы, вы — прии): «Покажи, где мальчик входит в дом, а где выходит из дома»,
«Покажи, где мама наливает воду, а где выливает воду», «Покажи, где девочка выбежала из
дома, а где прибежала домой» и т.д.; совершенствование навыков понимания вопросов по
сюжетной картинке, по прочитанной сказке, рассказу (с использованием иллюстраций).
Формирование грамматических стереотипов словоизменения и словообразования в
экспрессивной речи
Совершенствование навыков употребления форм единственного и множественного числа
существительных мужского, женского и среднего рода в именительном падеже и косвенных
падежах (без предлога и с предлогом); закрепление правильного употребления в
экспрессивной речи несклоняемых существительных; совершенствование навыков
употребления глаголов в форме изъявительного наклонения единственного и
множественного числа настоящего времени, форм рода и числа глаголов прошедшего
времени, глаголов совершенного и несовершенного вида; обучение правильному
187

употреблению и различению в экспрессивной речи возвратных и невозвратных глаголов
(моет — моется, одевает — одевается, причесывает — причесывается); совершенствование
навыков согласования прилагательных с существительными мужского, женского и среднего
рода единственного и множественного числа в именительном и косвенных падежах;
совершенствование навыков употребления словосочетаний, включающих количественное
числительное (два и пять) и существительное; совершенствование навыков различения в
экспрессивной речи предлогов за — перед, за — у, под — из-под, за — из-за, около — перед,
из-за —из- под и предлогов со значением местоположения и направления действия;
обучение детей правильному употреблению существительных, образованных с помощью
непродуктивных суффиксов (-ниц-, -инк-,-ник, -ин, -ц-, -иц-, -ец-); совершенствование
навыка дифференциации в экспрессивной речи существительных, образованных с помощью
уменьшительно- ласкательных суффиксов и суффиксов со значением «очень большой»;
совершенствование навыков употребления глаголов, образованных с помощью приставок (в-,
вы-, на-, при-, с-, у-, под-, от-, за, по-, пре-, до); совершенствование навыков употребления
притяжательных прилагательных, образованных с помощью суффиксов - ин-, -и- (без
чередования) и относительных прилагательных с суффиксами -ов-, -ев-,-н-,-ан-, -енн-;
обучение правильному употреблению притяжательных прилагательных с суффиксом -и-(с
чередованием): волк — волчий, заяц — заячий, медведь —медвежий; обучение детей
употреблению качественных прилагательных, образованных с помощью суффиксов -ив-, чив-, -лив-, -оват-, -еньк- (красивый, улыбчивый, дождливый, хитроватый, беленький);
обучение употреблению сравнительной степени прилагательных, образованных
синтетическим (при помощи суффиксов -ее (-ей), -е: белее, белей, выше) и аналитическим
(при помощи слов более или менее: более чистый, менее чистый) способом; обучение детей
употреблению превосходной степени прилагательных, образованных синтетическим (при
помощи суффиксов - ейш-, -айш: высочайший, умнейший) и аналитическим (при помощи
слов самый, наиболее: самый высокий, наиболее высокий) способом; обучение детей
подбору однокоренных слов (зима — зимний, зимовье, перезимовать, зимующие, зимушка);
обучение детей образованию сложных слов (снегопад, мясорубка, черноглазый,
остроумный); совершенствование навыка самостоятельного употребления грамматических
форм слова и словообразовательных моделей.
Формирование синтаксической структуры предложения
Развитие навыка правильно строить простые распространенные предложения, предложения с

однородными членами, простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных
предложений; обучение детей употреблению сложноподчиненных предложений с
использованием подчинительных союзов потому что, если, когда, так как (Нужно взять
зонтик, потому что на улице дождь. Цветы засохнут, если их не поливать. Когда закончится
дождь, мы пойдем гулять. Так как Петя заболел, он не пошел в детский сад.).
Формирование связной речи

Развитие навыков составления описательных рассказов (по игрушкам, картинам, на темы из
личного опыта); обучение составлению различных типов текстов (описание, повествование, с
элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания; обучение
детей творческому рассказыванию на основе творческого воображения с использованием
представлений, хранящихся в памяти, и ранее усвоенных знаний; формирование умения
четко выстраивать сюжетную линию, использовать средства связи, осознавать структурную
организацию текста.
Коррекция нарушений фонетической стороны речи
Уточнение произношения гласных звуков и согласных раннего онтогенеза; формирование
правильной артикуляции отсутствующих или нарушенных в произношении согласных
звуков позднего онтогенеза, их автоматизация и дифференциация в различных фонетических
условиях (в работе с детьми, страдающими дизартрией, учитывается локализация
поражения, характер нарушения мышечного тонуса); формирование умения осуществлять
слуховую и слухо-произносительную дифференциацию не нарушенных в произношении
звуков, а в дальнейшем — звуков, с которыми проводилась коррекционная работа; развитие
простых форм фонематического анализа (выделение ударного гласного в начале слова,
188

выделение звука в слове, определение последнего и первого звука в слове);
совершенствование навыка фонематического анализа и синтеза звукосочетаний (типа АУ) и
слов (типа ум); совершенствование фонематических представлений; формирование
способности осуществлять сложные формы фонематического анализа: определять
местоположение звука в слове (начало, середина, конец); последовательность и количество
звуков в словах (мак, дом, суп, каша, лужа, шкаф, кошка и др.) — с учетом поэтапного
формирования умственных действий (по П. Я. Гальперину); обучение детей осуществлению
фонематического синтеза; совершенствование фонематических представлений (по
картинкам и по представлениям); знакомство детей с понятиями «слово» и «слог» (как часть
слова); формирование у детей: осознания принципа слогового строения слова (на материале
слов, произношение и написание которых совпадает); умения слышать гласные в слове,
называть количество слогов, определять их последовательность; составлять слова из
заданных слогов: двухсложные слова, состоящие из прямых открытых слогов (лиса, Маша),
из открытого и закрытого слогов (замок, лужок), трехсложные слова, состоящие из прямых
открытых слогов (малина, канава), односложные слова (сыр, дом); совершенствование
навыков воспроизведения слов различной звукослоговой структуры (изолированных и в
условиях фонетического контекста) без стечения и с наличием одного стечения согласных
звуков; обучение правильному воспроизведению звукослоговой структуры слов,
предъявляемых изолированно и в контексте: двух- и трехслоговых слов с наличием
нескольких стечений согласных звуков (клумба, кружка, смуглый, спутник, снежинка,
крыжовник, отвертка); четырехслоговых слов без стечения согласных звуков (пуговица,
кукуруза, паутина, поросенок, жаворонок, велосипед); совершенствование навыка
осознанного использования различных интонационных структур предложений в
экспрессивной речи (в различных ситуациях общения, в театрализованных играх).
Коррекция нарушений движений артикуляторного аппарата, дыхательной и голосовой
функций
Развитие орального праксиса в процессе выполнения специальных артикуляторных
упражнений; отработка объема, силы, точности, координации произвольных артикуляторных
движений; формирование двигательной программы в процессе произвольного переключения
от одного артикуляторного элемента к другому и при выполнении одновременно
организованных движений; формирование и закрепление диафрагмального типа
физиологического дыхания; формирование речевого дыхания; обучение умению выполнять
спокойный, короткий вдох (не надувая щеки, не поднимая плечи) и плавный длительный
выдох без речевого сопровождения (упражнения «Загони мяч в ворота», «Задуй свечу»,
«Снежинки» идр.) и с речевым сопровождением (на материале гласных звуков и их сочетаний,
изолированных глухих щелевых согласных [Ф], [Х], [С], [Ш], [Щ], слогов с согласными
звуками); постепенное удлинение речевого выдоха при произнесении слов (сначала
малослоговых, затеммногослоговых, сначала с ударением на первый слог, затем с изменением
места ударения). Постепенное удлинение речевого выдоха при распространении фразы
(Птицы. Птицы летят. Птицы летят высоко. Птицы летят высоко в небе. Птицы летят высоко в
голубом небе.); совершенствование основных акустических характеристик голоса (сила,
высота, тембр) в специальных голосовых упражнениях и самостоятельной речи (в работе с
детьми, страдающими дизартрией, снятие голосовой зажатости и обучение свободной
голосоподаче); закрепление мягкой атаки голоса.
Обучение грамоте
Формирование мотивации к школьному обучению; знакомство с понятием «предложение»;
обучение составлению графических схем предложения (простое двусоставное предложение
без предлога, простое предложение из трех-четырех слов без предлога, простое
предложение из трех-четырех слов с предлогом); обучение составлению графических схем
слогов, слов; развитие языкового анализа и синтеза, подготовка к усвоению элементарных
правил правописания: раздельное написание слов в предложении, точка (восклицательный,
вопросительный знаки) в конце предложения, употребление заглавной буквы в начале
предложения; знакомство с печатными буквами А, У, М, О, П, Т, К, Э, Н, Х, Ы, Ф, Б, Д, Г,
В, Л, И, С, З, Ш, Ж, Щ, Р, Ц, Ч (без употребления алфавитных названий); обучение
189

графическому начертанию печатных букв; составление, печатание и чтениесочетаний из
двух букв, обозначающих гласные звуки (АУ),сочетаний гласных с согласным в обратном
слоге (УТ),сочетаний согласных с гласным в прямом слоге (МА),односложных слов по
типу СГС (КОТ),двухсложных и трехсложных слов, состоящих из открытых слогов
(ПАПА, АЛИСА),двухсложных и трехсложных слов, состоящих из открытого и закрытого
слогов (ЗАМОК, ПАУК, ПАУЧОК), двухсложных слов со стечением согласных
(ШУТКА),трехсложных слов со стечением согласных (КАПУСТА),предложений из двухчетырех слов без предлога и с предлогом (Ира мала. У Иры шар. Рита мыла раму. Жора и
Рома играли.); обучение детей послоговому слитному чтению слов, предложений, коротких
текстов.

Целевые ориентиры
В итоге логопедической работы дети со вторым уровнем речевого развития должны
научиться: понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;
фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи; правильно передавать слоговую
структуру слов, используемых в самостоятельной речи; пользоваться в самостоятельной речи
простыми распространенными и сложными предложениями, владеть навыками объединения их в
рассказ; владеть элементарными навыками пересказа; владеть навыками диалогической речи;
владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от глаголов,
прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательных и
увеличительных форм существительных и проч.; грамматически правильно оформлять
самостоятельную речь в соответствии с нормами языка. Падежные, родовидовые окончания слов
должны проговариваться четко; простые и почти все сложные предлоги — употребляться
адекватно; использовать в спонтанном общении слова различных лексико- грамматических
категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т. д.);
Содержание логопедической работы с детьми, имеющими третий уровень речевого
развития (ОНР III уровня)
Основным в содержании логопедических занятий с детьми, имеющими ОНР 3-4 уровня,
является совершенствование механизмов языкового уровня речевой деятельности. В качестве
первостепенной задачи выдвигается развитие связной речи детей на основе дальнейшего
расширения и уточнения словаря импрессивной и экспрессивной речи, возможностей
дифференцированного употребления грамматических форм слова и словообразовательных
моделей (параллельно с формированием звукопроизношения и слухопроизносительных
дифференцировок), различных синтаксических конструкций. Таким образом, коррекционнологопедическое воздействие направлено на развитие различных компонентов языковой
способности (фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического,
семантического).
В процессе работы над активной речью детей большое внимание уделяется переработке
накопленных знаний, дальнейшей конкретизации и дифференциации понятий, формированию
умений устанавливать причинно-следственные связи между событиями и явлениями с целью
определения их последовательности и ориентировки во времени. Расширение и уточнение
понятий и представлений, словаря импрессивной и экспрессивной речи, овладение
разнообразными способами словоизменения и словообразования и синтаксическими
конструкциями, установление логических связей и последовательности событий является
основой для дальнейшего обучения детей составлению связных рассказов.
В этот период продолжается и усложняется работа по совершенствованию анализа и
синтеза звукового состава слова, отрабатываются навыки элементарного фонематического
анализа и формируется способность к осуществлению более сложных его форм с постепенным
переводом речевых умений во внутренний план.
На логопедических занятиях большое внимание уделяется накоплению и осознанию
языковых явлений, формированию языковых обобщений, становлению «чувства языка», что
190

становится базой для формирования метаязыковой деятельности и способствует подготовке
детей снарушениями речи к продуктивному усвоению школьной программы.
Обучение грамоте детей с нарушениями речи рассматривается как средство приобретения
первоначальных школьных навыков. Одним из важнейших направлений работы по обучению
грамоте является изучение детьми звукобуквенного состава слова. Наблюдение над звуковым
составом слов, выделение общих и дифференциация сходных явлений, развитие
фонематического анализа и синтеза создают основу для формирования у детей четких
представлений о звуковом составе слова, способствует закреплению правильного произношения.
Дети обучаются грамоте на материале правильно произносимых звуков и слов.
Последовательность изучения звуков и букв определяется усвоенностью произношения звуков и
возможностями их различения на слух. Наряду с развитием звукового анализа на этой ступени
проводится работа по развитию языкового анализа и синтеза на уровне предложения и слова
(слогового). Параллельно с изучением звуков и букв предусматривается знакомство с
элементарными правилами грамматики и правописания. Сформированные на логопедических
занятиях речевые умения закрепляются другими педагогами и родителями.
Основные педагогические ориентиры в логопедической работе с детьми, имеющими
третий-четвертый уровень речевого развития.
Работать над совершенствованием процессов слухового и зрительного восприятия,
внимания, памяти, мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения,
классификации; развивать общую, ручную, артикуляторную моторику; осуществлять коррекцию
нарушений дыхательной и голосовой функций; расширять объем импрессивной и экспрессивной
речи и уточнять предметный (существительные), предикативный (глаголы) и адъективный
(прилагательные) компоненты словаря, вести работу по формированию семантической
структуры слова, организации семантических полей; совершенствовать восприятие,
дифференциацию и навыки употребления детьми грамматических форм слова и
словообразовательных
моделей,
различных
типов
синтаксических
конструкций;
совершенствовать навыки связной речи детей; вести работу по коррекции нарушений
фонетической стороны речи, по развитию фонематических процессов; формировать мотивацию
детей к школьному обучению, учить их основам грамоты.
Содержание подготовительного этапа
Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия, внимания и
памяти, зрительнопространственных представлений
Закрепление усвоенных объемных и плоскостных геометрических форм; освоение
новых объемных и плоскостных форм (ромб, пятиугольник, трапеция, куб, пирамида);
обучение зрительному распознаванию и преобразованию геометрических фигур,
воссозданию их по представлению и описанию совершенствование навыка стереогноза;
обозначение формы геометрических фигур и предметов словом; закрепление усвоенных
величин предметов; обучение упорядочению групп предметов (до 10) по возрастанию и
убыванию величин; обозначение величины предметов (ее параметров) словом; закрепление
усвоенных цветов; освоение новых цветов (фиолетовый, серый) и цветовых оттенков
(темно-коричневый, светло- коричневый); обучение различению предметов по цвету и
цветовым оттенкам; обозначение цвета и цветовых оттенков словом; обучение
классификации предметов и их объединению во множество по трем- четырем признакам,
совершенствование навыка определения пространственных отношений (вверху, внизу,
справа, слева, впереди, сзади), расположения предмета по отношению к себе; обучение
определению пространственного расположения между предметами; обозначение
пространственного расположения предметов словом; обучение узнаванию контурных,
перечеркнутых, наложенных друг на друга изображений; обучение восприятию и
узнаванию предметов, картинок по их наименованию (организация восприятия по слову);
191

расширение объема зрительной, слуховой и слухоречевой памяти; совершенствование
процессов запоминания и воспроизведения (с использованием предметов, семи-восьми
предметных картинок, геометрических фигур, пяти-семи неречевых звуков ислов).
Формирование кинестетической и кинетической основы движений в процессе
развитияобщей, ручной и артикуляторной моторики
Дальнейшее совершенствование двигательной сферы детей; обучение их выполнению
сложных двигательных программ, включающих последовательно и одновременно
организованные движения; совершенствование кинестетической основы движений пальцев
рук по словесной инструкции; развитие кинетической основы движений пальцев рук в
процессе выполнения последовательно организованных движений и конструктивного
праксиса; формирование кинетической основы движений пальцев рук в процессе
выполнения одновременно организованных движений, составляющих единый
двигательный навык; совершенствование кинестетической основы артикуляторных
движений и формирование нормативных артикуляторных укладов звуков; развитие
кинетической основы артикуляторных движений; совершенствование движений
мимической мускулатуры по словесной инструкции; нормализация мышечного тонуса
мимической и артикуляторной мускулатуры путем проведения дифференцированного
логопедического массажа (преимущественно в работе с детьми, страдающими дизартрией,
с учетом локализации поражения, характера и распределения нарушений мышечного
тонуса).
Формирование мыслительных операций анализа,синтеза,сравнения,обобщения,
классификации
Совершенствование
основных
компонентов
мыслительной
деятельности;
формирование логического мышления; обучение умению рассуждать логически на основе
обогащения детского опыта и развития представлений об окружающей действительности, а
также умению представлять индуктивно-дедуктивные доказательства; обучение
планированию деятельности и контролю ее при участии речи; развитие анализа, сравнения,
способности выделять существенные признаки и мысленно обобщать их по принципу
аналогии; обучение детей активной поисковой деятельности; обучение самостоятельному
определению существенного признака для классификации на его основе; формирование
конкретных, родовых, видовых понятий и общих представлений различной степени
обобщенности. Учить детей обобщать конкретные понятия с помощью родовых понятий,
обобщать понятия через абстрактное родовое понятие, обобщать понятия через выделение
признаков различия и сходства «Назови, какие бывают», («Назови одним словом»,
«Разложи картинки», «Сравни предметы» и т. п.). Обучение мысленному установлению
связей, объединению предметов, их частей или признаков («Дополни до целого», «Сложи
картинку»); формирование умения устанавливать причинно-следственные зависимости;
обучение детей пониманию иносказательного смысла загадок без использования наглядной
опоры (на основе игрового и житейского опыта).
Формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в процессе
восприятия и воспроизведения ритмических структур
Обучение восприятию, оценке ритмов (до шести ритмических сигналов) и их
воспроизведению
по
речевой
инструкции
(без
опоры
на
зрительное
восприятие).Формирование понятий
«длинное» и «короткое», «громкое звучание» и «тихое звучание» с использованием
музыкальных инструментов; обучение детей обозначению различных по длительности и
громкости звучаний графическими знаками; обучение детей восприятию, оценке
неакцентированных и акцентированных ритмических структур и их воспроизведению по
192

образцу и по речевой инструкции: /// ///; // ///; /-; -/; //--; --- //; -/-/ (где / — громкий удар,--тихий звук); . ; ... ; . .(где — длинное звучание, . — короткое звучание).
Формированиесенсорно-перцептивногоуровня восприятия (в работе с детьми,
страдающими дизартрией).
Совершенствование распознавания звуков, направленного восприятия звучания речи;
обучение детей умению правильно слушать и слышать речевой материал; формирование
четкого слухового образа звука.

Содержание основного этапа
Расширение пассивного словаря, развитие импрессивной речи в процессе восприятия и
дифференциации грамматических форм словоизменения и словообразовательных моделей,
различных типов синтаксических конструкций; расширение объема и уточнение предметного,
предикативного и адъективного словаря импрессивной речи параллельно с расширением
представлений об окружающей действительности и формированием познавательной
деятельности; усвоение значения новых слов на основе углубления знаний о предметах и
явлениях окружающего мира; совершенствование дифференциации в импрессивной речи
форм существительных единственного и множественного числа мужского, женского и
среднего рода, глаголов в форме единственного и множественного числа прошедшего
времени, глаголов прошедшего времени по родам, грамматических форм прилагательных,
предложных конструкций; обучение различению в импрессивной речи возвратных и
невозвратных глаголов («Покажи, кто моет, кто моется», «Покажи, кто одевает, кто
одевается»); обучение различению в импрессивной речи глаголов в форме настоящего,
прошедшего и будущего времени («Покажи, где мальчик ест», «Покажи, где мальчик ел»,
«Покажи, где мальчик будет есть»); обучение детей различению предлогов за — перед, за —
у, под — из- за, за — из-за, около — перед, из-за — из-под(по словесной инструкции и по
картинкам); обучение детей различению предлогов со значением местоположения и
направления действия (висит в шкафу — пошел в лес) с использованием графических схем;
обучение детей пониманию значения менее продуктивных уменьшительно-ласкательных
суффиксов; формирование понимания значения непродуктивных суффиксов: -ник, -ниц-, инк-, -ин-, -ц, - иц-, -ец- («Покажи, где чай, где чайник», «Покажи, где сахар, где сахарница»,
«Покажи, где бусы, где бусина», «Покажи, где виноград, где виноградинка»); формирование
понимания суффиксов со значением «очень большой»: -ищ-, -ин-(«Покажи, где нос, где
носище», «Покажи, где дом, где домина»); дифференциация уменьшительно-ласкательных
суффиксов и суффиксов со значением «очень большой» («Покажи, где лапка, где лапища»);
совершенствование понимания значения приставок в-, вы-, при-, наи их различения.
Формирование понимания значений приставок с-, у-, под-, от-, -за-, по-, пере-, до- и их
различение («Покажи, где мальчик входит в дом, а где выходит из дома», «Покажи, где
птичка улетает из клетки, а где подлетает к клетке, залетает в клетку, перелетает через
клетку»); обучение детей пониманию логико-грамматических конструкций: сравнительных
(Муха больше слона, слон больше мухи); инверсии (Колю ударил Ваня. Кто драчун?);
активных (Ваня нарисовал Петю); пассивных (Петя нарисован Ваней); совершенствование
понимания вопросов по сюжетной картинке, по прочитанной сказке, рассказу ( с
использование иллюстраций)
Формирование
предметного,
предикативного
и
адъективного
словаря
экспрессивной речи
 Совершенствование
словаря
экспрессивной
речи,
уточнение
значенияслов,
обозначающих названия предметов, действий, состояний, признаков, свойств и качеств;
 семантизация лексики (раскрытие смысловой стороны слова не только с опорой на
наглядность, но и через уже усвоенные слова);
193








закрепление в словаре экспрессивной речи числительных: один, два, три, четыре, пять,
шесть, семь, восемь, девять,десять;
совершенствование ономасиологического и семасиологического аспектов лексического
строя экспрессивной речи; обучение детей умению подбирать слова с противоположным
(сильный — слабый, стоять -бежать, далеко — близко) и сходным (веселый— радостный,
прыгать- скакать, грустно — печально) значением; обучение детейиспользованию слов,
обозначающих материал (дерево, металл, стекло, ткань, пластмасса, резина);
обучение детей осмыслению образных выражений в загадках, объяснению смысла
поговорок; формирование у детей умения употреблять слова: обозначающие личностные
характеристики (честный, честность, скромный, скромность, хитрый, хитрость, ленивый,
лень); с эмотивным значением (радостный, равнодушный, горе, ухмыляться);
многозначные слова (ножка стула — ножка гриба, ушко ребенка — ушко иголки,
песчаная коса — длинная коса у девочки);
совершенствование навыка осознанного употребления слов и слово-сочетаний в
соответствиис контекстом высказывания.

Формирование грамматических стереотипов словоизменения и словообразования в
экспрессивной речи
Совершенствование навыков употребления форм единственного и множественного числа
существительных мужского, женского и среднего рода в именительном падеже и косвенных
падежах (без предлога и с предлогом); закрепление правильного употребления в
экспрессивной речи несклоняемых существительных; совершенствование навыков
употребления глаголов в форме изъявительного наклонения единственного и
множественного числа настоящего времени, форм рода и числа глаголов прошедшего
времени, глаголов совершенного и несовершенного вида; обучение правильному
употреблению и различению в экспрессивной речи возвратных и невозвратных глаголов
(моет — моется, одевает — одевается, причесывает — причесывается); совершенствование
навыков согласования прилагательных с существительными мужского, женского и среднего
рода единственного и множественного числа в именительном и косвенных падежах;
совершенствование навыков употребления словосочетаний, включающих количественное
числительное (два и пять) и существительное; совершенствование навыков различения в
экспрессивной речи предлогов за
— перед, за — у, под — из-под, за — из-за, около — перед, из-за —из- под и предлогов со
значением местоположения и направления действия; обучение детей правильному
употреблению существительных, образованных с помощью непродуктивных суффиксов (ниц- -инк-,-ник, -ин, -ц-, -иц-, -ец-); совершенствование навыка дифференциации в
экспрессивной речи существительных, образованных с помощью уменьшительноласкательных суффиксов и суффиксов со значением «очень большой»; совершенствование
навыков употребленияглаголов, образованных с помощью приставок (в-, вы-, на-, при-, с-, у, под-, от-, за, по-, пре-, до); совершенствование навыков употребления притяжательных
прилагательных, образованных с помощью суффиксов - ин-, -и- (без чередования) и
относительных прилагательных с суффиксами -ов-, -ев-,-н-,-ан-, -енн-; обучение
правильному употреблению притяжательных прилагательных с суффиксом -и-(с
чередованием): волк — волчий, заяц — заячий, медведь —медвежий; обучение детей
употреблению качественных прилагательных, образованных с помощью суффиксов -ив-, чив-, -лив-, -оват-, -еньк- (красивый, улыбчивый, дождливый, хитроватый, беленький);
обучение употреблению сравнительной степени прилагательных, образованных
синтетическим (при помощи суффиксов -ее (-ей), -е: белее, белей, выше) и аналитическим
(при помощи слов более или менее: более чистый, менее чистый) способом; обучение детей
употреблению превосходной степени прилагательных, образованных синтетическим (при
помощи суффиксов - ейш-, -айш: высочайший, умнейший) и аналитическим (при помощи
194

слов самый, наиболее: самый высокий, наиболее высокий) способом; обучение детей
подбору однокоренных слов (зима — зимний, зимовье, перезимовать, зимующие, зимушка);
обучение детей образованию сложных слов (снегопад, мясорубка, черноглазый,
остроумный); совершенствование навыка самостоятельного употребления грамматических
форм слова и словообразовательных моделей.
Формирование синтаксической структуры
предложения
Развитие навыка правильно строить простые распространенные предложения, предложения с
однородными членами, простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных
предложений; обучение детей употреблению сложноподчиненных предложений с
использованием подчинительных союзов потому что, если, когда, так как (Нужно взять
зонтик, потому что на улице дождь. Цветы засохнут, если их не поливать. Когда закончится
дождь, мы пойдем гулять. Так как Петя заболел, он не пошел в детский сад.).
Формирование связной речи

Развитие навыков составления описательных рассказов (по игрушкам, картинам, на
темы из личного опыта); обучение составлению различных типов текстов (описание,
повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности
высказывания; обучение детей творческому рассказыванию на основе творческого
воображения с использованием представлений, хранящихся в памяти, и ранее усвоенных
знаний; формирование умения четко выстраивать сюжетную линию, использовать средства
связи, осознавать структурную организацию текста.
Коррекция нарушений фонетической стороны речи
Уточнение произношения гласных звуков и согласных раннего онтогенеза;
формирование правильной артикуляции отсутствующих или нарушенных в произношении
согласных звуков позднего онтогенеза, их автоматизация и дифференциация в различных
фонетических условиях (в работе с детьми, страдающими дизартрией, учитывается
локализация поражения, характер нарушения мышечного тонуса); формирование умения
осуществлять слуховую и слухо- произносительную дифференциацию не нарушенных в
произношении звуков, а в дальнейшем — звуков, с которыми проводилась коррекционная
работа; развитие простых форм фонематического анализа (выделение ударного гласного в
начале слова, выделение звука в слове, определение последнего и первого звука в слове);
совершенствование навыка фонематического анализа и синтеза звукосочетаний (типа АУ) и
слов (типа ум); совершенствование фонематических представлений; формирование
способности осуществлять сложные формы фонематического анализа: определять
местоположение звука в слове (начало, середина, конец); последовательность и количество
звуков в словах (мак, дом, суп, каша, лужа, шкаф, кошка и др.) — с учетом поэтапного
формирования умственных действий (по П. Я. Гальперину); обучение детей осуществлению
фонематического синтеза; совершенствование фонематических представлений (по картинкам
и по представлениям); знакомство детей с понятиями «слово» и «слог» (как часть слова);
формирование у детей: осознания принципа слогового строения слова (на материале слов,
произношение и написание которых совпадает); умения слышать гласные в слове, называть
количество слогов, определять их последовательность; составлять слова из заданных слогов:
двухсложные слова, состоящие из прямых открытых слогов (лиса, Маша), из открытого и
закрытого слогов (замок, лужок), трехсложные слова, состоящие из прямых открытых слогов
(малина, канава), односложные слова (сыр, дом); совершенствование навыков
воспроизведения слов различной звукослоговой структуры (изолированных и в условиях
фонетического контекста) без стечения и с наличием одного стечения согласных звуков;
обучение правильному воспроизведению звукослоговой структуры слов, предъявляемых
изолированно и в контексте: двух- и трехслоговых слов с наличием нескольких стечений
195

согласных звуков (клумба, кружка, смуглый, спутник, снежинка, крыжовник, отвертка);
четырехслоговых слов без стечения согласных звуков (пуговица, кукуруза, паутина,
поросенок, жаворонок, велосипед); совершенствование навыка осознанного использования
различных интонационных структур предложений в экспрессивной речи (в различных
ситуациях общения, в театрализованных играх).
Коррекция нарушений движений артикуляторного аппарата, дыхательной и голосовой
функций
Развитие орального праксиса в процессе выполнения специальных артикуляторных
упражнений; отработка объема, силы, точности, координации произвольных артикуляторных
движений; формирование двигательной программы в процессе произвольного переключения
от одного артикуляторного элемента к другому и при выполнении одновременно
организованных движений; формирование и закрепление диафрагмального типа
физиологического дыхания; формирование речевого дыхания; обучение умению выполнять
спокойный, короткий вдох (не надувая щеки, не поднимая плечи) и плавный длительный
выдох без речевого сопровождения (упражнения «Загони мяч в ворота», «Задуй свечу»,
«Снежинки» и др.) и с речевым сопровождением (на материале гласных звуков и их
сочетаний, изолированных глухих щелевых согласных [Ф], [Х], [С], [Ш], [Щ], слогов с
согласными звуками); постепенное удлинение речевого выдоха при произнесении слов
(сначала малослоговых, затем многослоговых, сначала с ударением на первый слог, затем с
изменением места ударения). Постепенное удлинение речевого выдоха при распространении
фразы (Птицы. Птицы летят. Птицы летят высоко. Птицы летят высоко в небе. Птицы летят
высоко в голубом небе.); совершенствование основных акустических характеристик голоса
(сила, высота, тембр) в специальных голосовых упражнениях и самостоятельной речи (в
работе с детьми, страдающими дизартрией, снятие голосовой зажатости и обучение
свободной голосоподаче); закрепление мягкой атаки голоса.
Обучение грамоте
Формирование мотивации к школьному обучению; знакомство с понятием
«предложение»; обучение составлению графических схем предложения (простое
двусоставное предложение без предлога, простое предложение из трех-четырех слов без
предлога, простое предложение из трех-четырех слов с предлогом); обучение составлению
графических схем слогов, слов; развитие языкового анализа и синтеза, подготовка к
усвоению элементарных правил правописания: раздельное написание слов в предложении,
точка (восклицательный, вопросительный знаки) в конце предложения, употребление
заглавной буквы в начале предложения; знакомство с печатными буквами А, У, М, О, П, Т, К,
Э, Н, Х, Ы, Ф, Б, Д, Г, В, Л, И, С, З, Ш, Ж, Щ, Р, Ц, Ч (без употребления алфавитных
названий); обучение графическому начертанию печатных букв; составление, печатание и
чтениесочетаний из двух букв, обозначающих гласные звуки (АУ),сочетаний гласных с
согласным в обратном слоге (УТ),сочетаний согласных с гласным в прямом слоге
(МА),односложных слов по типу СГС (КОТ),двухсложных и трехсложных слов, состоящих
из открытых слогов (ПАПА, АЛИСА),двухсложных и трехсложных слов, состоящих из
открытого и закрытого слогов (ЗАМОК, ПАУК, ПАУЧОК), двухсложных слов со стечением
согласных (ШУТКА),трехсложных слов со стечением согласных (КАПУСТА),предложений
из двух- четырех слов без предлога и с предлогом (Ира мала. У Иры шар. Рита мыла раму.
Жора и Рома играли.); обучение детей послоговому слитному чтению слов, предложений,
коротких текстов.
Целевые ориентиры
В итоге логопедической работы речь детей должна соответствовать языковым нормам по
всем параметрам.
Таким образом, дети должны уметь:
свободно составлять рассказы, пересказы; владеть навыками творческого рассказывания;
196

адекватно употреблять в самостоятельной речи простые и сложные предложения, усложняя их
придаточными причины и следствия, однородными членами предложения и т. д.; понимать и
использовать в самостоятельной речи простые и сложные предлоги; понимать и применять в
речи все лексико-грамматические категории слов; овладеть навыками словообразования разных
частей речи, переносить эти навыки на другой лексический материал; оформлять речевое
высказывание в соответствии с фонетическими нормами русского языка; овладеть правильным
звуко-слоговым оформлением речи.
2.7.2.Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР
2.7.2.1.Направления и задачи коррекционно-развивающей работы обучающихся с ЗПР
Содержание раздела Программы, раскрывающего организацию и содержание
коррекционной работы, определяется образовательной организацией самостоятельно.
Эта часть Программы может быть представлена в виде ссылок на соответствующую
методическую литературу, на выбранные участниками образовательных отношений
парциальные программы, методики, формы организации образовательной работы.
Содержание коррекционной работы может быть реализовано в каждой образовательной
области, предусмотренной Стандартом. При этом учитываются рекомендации ТПМПК и
результаты углубленной психолого-педагогической диагностики.
ЗПР в отличие от умственной отсталости, которая является стойким, необратимым
состоянием, во многих случаях может быть компенсирована при условии рано начатой
коррекционно-развивающей работы. Дополнительными факторами является медикаментозная
поддержка и временной фактор. В результате коррекционной работы могут быть значительно
повышены возможности освоения детьми с ЗПР основной общеобразовательной программы и
их интеграции в образовательную среду.
Стандарт регламентирует диагностическую работу, в нем указывается, что при
реализации Программы может проводиться оценка индивидуального развития обучающихся.
Такая оценка производится педагогическими работниками в рамках педагогической
диагностики (оценки индивидуального развития обучающихся дошкольного возраста,
связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их
дальнейшего планирования).
Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться
исключительно для решения следующих образовательных задач:
1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его
образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);
2) оптимизации работы с группой обучающихся.
При необходимости используется психологическая диагностика развития обучающихся
(выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей, обучающихся), которую
проводят педагоги-психологи. В этом случае участие ребенка в психологической диагностике
допускается только с согласия его родителей (законных представителей).
Диагностическая работа занимает особое место в коррекционно-педагогическом процессе,
играет роль индикатора результативности оздоровительных, коррекционно-развивающих и
воспитательно-образовательных мероприятий. При этом диагностика не ориентирована на
оценку достижения детьми целевых ориентиров дошкольного образования. Основная задача выявить пробелы в овладении ребенком образовательным содержанием на предыдущих этапах,
а также особенности и недостатки развития речи и познавательной деятельности, и на этой
основе выстроить индивидуальную программу коррекционной работы. Диагностика является
одним из эффективных механизмов адаптации образовательного содержания с учетом
имеющихся у ребенка знаний, умений, навыков, освоенных на предыдущем этапе
образовательной деятельности.
Технология психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ЗПР
предполагает решение следующих задач в рамках диагностической работы:
изучение и анализ данных и рекомендаций, представленных в заключении
197

психолого-медико-педагогической комиссии;
глубокое, всестороннее изучение каждого ребенка: выявление индивидуальных
особенностей и уровня развития познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы,
речи, запаса знаний и представлений об окружающем мире, умений и навыков в различных
видах деятельности, присущих детям данного возраста;
с учетом данных психолого-педагогической диагностики определение причин
образовательных трудностей и особых образовательных потребностей каждого ребенка,
адаптация образовательного содержания и разработка коррекционной программы;
изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания
обучающихся с ЗПР;
изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционно-развивающего
обучения, определение его образовательного маршрута;
в период подготовки ребенка к школьному обучению перед специалистами встает
еще одна важная задача диагностики - определение параметров психологической готовности и
рекомендация наиболее эффективной формы школьного обучения.
Воспитатели в диагностической работе используют только метод наблюдения и
анализируют образовательные трудности обучающихся, которые возникают у обучающихся в
процессе освоения разделов образовательной программы, то есть решают задачи
педагогической диагностики.
Учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог используют различные методы
психолого-педагогической диагностики в рамках своей профессиональной компетентности.
При обследовании предполагается использование апробированных методов и
диагностических методик. Главным в оценке результатов является качественный анализ
процесса деятельности ребенка, учет особенностей мотивации, программирования, регуляции,
содержательной стороны деятельности и ее результатов. Анализ меры помощи педагогического
работника, способности ребенка к переносу новых способов действий в измененные условия
позволяет выявить особенности обучаемости обучающихся, что имеет значение для построения
индивидуальных и групповых программ коррекционно-образовательной работы, выбора стиля
и характера взаимодействия педагогических работников и ребенка.
Диагностическая работа строится с учетом ведущей деятельности, поэтому при
обследовании дошкольника важно определить уровень развития и выявить недостатки
предметной и игровой деятельности.
Индивидуальные образовательные потребности ребенка определяются с учетом
показателей речевого, познавательного и личностного развития, выявленных при психологопедагогическом обследовании.
Результаты психолого-педагогической диагностики могут использоваться для решения
задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной коррекции развития
обучающихся, а также позволят определить содержание образовательной работы с ребенком с
учетом выявленных образовательных трудностей.
2.7.3. Направления и задачи коррекционно-развивающей работы обучающихся с РАС
Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств аутистического
спектра в раннем возрасте.
На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление обучающихся группы
повышенного риска формирования РАС (далее - группа риска).
Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с использования
развивающих методов коррекции аутизма. Она постепенно индивидуализируется по мере
получения результатов динамического наблюдения, уточнения индивидуального психологопедагогического профиля и накопления материалов, необходимых для формирования
индивидуальной программы развития.
Период помощи в раннем возрасте целесообразно заканчивать с установлением диагноза
из входящих в РАС ("детский аутизм", "атипичный аутизм", "синдром Аспергера"), введенного
198

после одиннадцатого пересмотра Международной статистической классификации болезней и
проблем, связанных со здоровьем, диагноза РАС. Это примерно 3-3,5 года, а затем необходимо
создать условия для дальнейшей подготовки ребёнка с РАС к переходу в Организацию, для
чего необходимо, во-первых, обеспечить возможность интенсивной, индивидуальной и
специализированной коррекции обусловленных аутизмом трудностей, одновременно
являющихся главным препятствием для начала посещения детского сада, во-вторых,
"дозированное" введение ребенка с РАС в группу Организации с постепенным увеличением
периода его пребывания в группе детей в течение дня, по мере адаптации и решения
поведенческих, социально-коммуникативных, речевых и других проблем.
Программы помощи в раннем возрасте должны быть строго индивидуальными, но вместе
с тем, в случае группы риска по РАС индивидуализация происходит постепенно, по мере
созревания аутистической симптоматики. На этапе помощи в раннем возрасте детям с РАС
выделяют 9 приоритетных направлений коррекционно-развивающей работы:
1. Развитие эмоциональной сферы.
2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
4. Формирование и развитие коммуникации.
5. Речевое развитие.
6. Профилактика и коррекция проблем поведения.
7. Развитие двигательной сферы.
8. Формирование навыков самостоятельности.
9. Обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Развитие эмоциональной сферы.
Установление эмоционального контакта с аутичным ребёнком является очень важным
моментом не только в эмоциональном развитии ребёнка с аутизмом, но и его сопровождении в
целом.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
формирование способности выделять признаки эмоционального состояния других
людей и адекватно на них реагировать;
развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их лица,
звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, природные явления), связывая
их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приёмы, например,
эмоциональное заражение);
использование аффективно значимой цели в качестве фактора, организующего
поведение (через эмоциональное тонизирование при определённом уровне развития
аффективной сферы): например, чтобы получить желаемое, научиться использовать
указательный жест. Подкреплением должно стать не только удовлетворение желания, но и
похвала другого человека, и нужно стремиться к тому, чтобы постепенно она стала более
важной, чем материальный результат.
Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из основных признаков
аутизма. От уровня развития сенсорно-перцептивной сферы, качественных характеристик
восприятия зависит не только накопление чувственного опыта и формирование сенсорных
образов, но и фактически всё психическое и физическое развитие человека.
Содержание направления включает 6 разделов: "Зрительное восприятие", "Слуховое
восприятие", "Кинестетическое восприятие", "Восприятие запаха", "Восприятие вкуса" и
"Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина)". Содержание каждого раздела
представлено по принципу "от простого к сложному". Сначала проводится работа,
направленная на расширение диапазона воспринимаемых ощущений ребенка, стимуляцию
199

активности. Под активностью подразумеваются психические, физические, речевые реакции
ребенка, например: эмоционально-двигательная отзывчивость, концентрация внимания,
вокализация. В дальнейшем в ходе обучения формируются сенсорно-перцептивные действия.
Ребенок учится не только распознавать свои ощущения, но и перерабатывать получаемую
информацию, адекватно на неё реагировать, что в будущем поможет ему лучше
ориентироваться в окружающем мире.
Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать, что у части
обучающихся с РАС может быть повышенная чувствительность к стимулам той или иной
модальности, не учитывая, которую можно спровоцировать нежелательные поведенческие
реакции и предпосылки к формированию страхов.
Зрительное восприятие:
стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
стимулировать функцию прослеживания взором спокойно движущегося объекта;
создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице педагогического
работника, находящегося на расстоянии вытянутой руки;
стимулировать установление контакта "глаза в глаза";
стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные движения
обоих глаз при использовании движущегося предмета (игрушки);
стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на доступном
расстоянии для захвата;
совершенствовать прослеживание и возникновение связи "глаз-рука" (предпосылки
зрительно-моторной координации);
развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах, находящихся
рядом с ребенком, а также на небольшом удалении;
стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении зрительного
прослеживания в процессе действий с предметами различной формы (неваляшки, мячи, шары,
кубики, пирамидки), побуждать к действиям хватания, ощупывания;
формировать зрительное восприятие разных предметов, учить дифференцировать
предметы (игрушки), имеющие разные функциональное назначение (мяч, машинка, кубик);
учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
развивать способность переключать зрительное внимание с одного предмета на
другой, с одной детали предмета на другую деталь того же предмета;
формировать умение выделять изображение объекта из фона;
создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные стимулы.
Слуховое восприятие:
развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы (погремушки,
колокольчики, шарманки);
стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на звучание
знакомых игрушек;
побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами и
игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к звучащим предметам,
манипулировать ими;
замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на звук или голос,
подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью погреметь, сжать игрушку самостоятельно
или совместно с педагогическим работником;
побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки, говорящего
человека, находящегося сначала справа и слева, затем - спереди и сзади при постоянно
увеличивающемся расстоянии;
расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными звуками (дудочки,
бубен, металлофон);
активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой игрушки,
ожидать ее появления сначала в одном месте (за ширмой, из-под салфетки), а затем в разных
200

местах;
привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и музыки,
двигаться вместе с ребенком в темпе звучания: хлопать ладошками ребенка, покачивать на
руках или на коленях, демонстрировать ему низкое и высокое звучание голоса, соотнося их с
конкретными игрушками и игровой ситуацией;
создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков
окружающего мира, фиксировать внимание на различных звуках в быту (стуке в дверь,
телефонном звонке, шуме льющейся воды, звуке падающего предмета), называя
соответствующие предметы и действия;
расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды), голосов
животных и птиц, подражать им;
совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными инструментами,
учить дифференцировать их звучание (рояль, барабан; металлофон, шарманка; бубен, свирель),
выполняя при этом действия с музыкальными инструментами (игрушками);
учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, голоса
животных при использовании дидактических игр ("Кто там?", "Кто пришел вначале?", "Кто
спрятался?");
учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем звуковом
фоне;
создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя звучания
игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в подвижных играх и
упражнениях, побуждая обучающихся определять расположение звучащего предмета, бежать к
нему, показывать и называть его.
Тактильное и кинестетическое восприятие:
активизировать позитивные эмоциональные реакции на прикосновение,
поглаживание и другие тактильные стимулы улыбкой, ласковыми словами;
вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и оказание
физической помощи (рука в руке, рука на локте, плече);
добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными материалами
(дерево, металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода), различными по температуре (холодный,
теплый), фактуре (гладкий, шероховатый), вязкости (твёрдый, жидкий, густой, сыпучий);
развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений в результате давления на поверхность тела, изменения положения тела, его
отдельных частей;
развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений на исходящую от объектов вибрацию;
развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений и восприятий путем обследования различной предметной среды, предлагать ребенку
для захватывания, сжимания предметы разной формы, цвета, фактуры;
развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер, крупа, вода)
по температуре (холодный, горячий), фактуре (гладкий, шероховатый), влажности (мокрый,
сухой), вязкости (жидкий, густой);
формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе тактильного
восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в две коробочки - колючие и мягкие,
опираясь на их тактильные свойства);
Восприятие вкуса:
различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый, соленый);
узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша).
Восприятие запаха:
вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений),
узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао).
Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина):
201

обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами различной
формы, величины, разного цвета;
формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов, их отличие
(по цвету, форме, величине) с использованием зрительного, тактильно-двигательного
восприятия;
учить сравнивать внешние свойства предметов ("такой - не такой", "дай такой же");
формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем наложения,
сортировки).
Формирование полисенсорного восприятия: создавать условия для развития у ребенка
зрительного восприятия с опорой на другие виды ощущений и восприятия: показывать предмет
или его изображение по его звучанию (запаху, тактильным характеристикам).
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
Одним из важнейших критериев при выборе и(или) составлении учебного плана является
уровень интеллектуального развития ребёнка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности является
обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Она особенно
важна в случае тяжёлых и осложнённых форм РАС и должна начинаться как можно раньше.
Формирование и развитие коммуникации.
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в процессе
взаимодействия обучающихся с ближним социальным окружением, и рассматривается как
основа формирования потребности в общении, форм и способов общения, а в дальнейшем, игровой деятельности или её предпосылок, основ развития личности ребенка с аутизмом.
Несмотря на то, что целевой группой Программы являются обучающиеся с РАС, задачи,
которые решаются в развивающей работе с детьми раннего возраста в той или иной степени
актуальны для всех обучающихся, как уже имеющих выявленные нарушения развития
различного генеза, так и находящихся в группе риска. Таким образом, имеются как общие
задачи, безотносительно специфики нарушений, так и те, которые ориентированы на
особенности развития обучающихся группы риска по формированию РАС. Диагностика генеза
наблюдаемых нарушений развития также является одной из важнейших задач этапа ранней
помощи.
Основополагающим является формирование способов принятия, установления и
поддержания контакта ребенка с педагогическим работником и научение ребенка приёмам
взаимодействия с ним. Большую роль играет эмоциональный контакт с родителями (законными
представителями), которые является важным звеном становления мотивационной сферы
ребёнка.
Содержание этого приоритетного направления коррекционно-развивающей работы
подразделяется на:
формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных средств
общения ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим работником,
формирование способности принимать контакт;
развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок учебного поведения.
Формирование потребности в коммуникации.
Развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными
представителями), другими близкими, педагогическим работником:
формировать потребность в общении с родителями (законными представителями),
педагогическим работником в процессе удовлетворения физических потребностей ребенка;
формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые эмоциональные
отношения с родителями (законными представителями), чувства доверия и привязанности к
ним;
создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на контакт с родителями
(законными представителями), педагогическим работником;
202

формировать эмоционально-личностные связи ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником, положительное взаимодействие между
матерью и младенцем: синхронность, взаимность, совместное изменение поведения,
настроенность друг на друга;
стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником (глаза в глаза, улыбки и
вербализации, развитие ритмического диалога);
укреплять визуальный контакт ребенка с родителями (законными представителями),
педагогическим работником в процессе телесных игр;
формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных представителях),
педагогическом работнике;
формировать умения прослеживать взглядом за родителями (законными
представителями), педагогическим работником, его указательным жестом как основного вида
предпосылок проявления внимания к совместному действию.
Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения психологического
комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом пространстве, с новыми людьми;
формировать навыки активного внимания;
формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или) поворотом
головы в сторону источника звука;
вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону говорящего;
формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим работником
и концентрацию внимания ребёнка на контакте в процессе игрового и речевого взаимодействия;
вызывать у ребёнка эмоционально положительные голосовые реакции и
устанавливать на их основе контакт;
вызывать
эмоционально
положительное
реагирование
на
социальнокоммуникативные игры, пение педагогического работника с использованием разнообразных
игрушек и игр;
создавать возможность совместных действий с новым педагогическим работником;
стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит педагогический
работник;
формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к другим детям,
вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации,
организованной педагогическим работником (активным движениям, музыкальным играм,
предметно-игровым, продуктивным видам деятельности);
формировать умение непродолжительное время играть рядом с другими детьми;
совершенствовать умения действовать по подражанию педагогическому работнику.
Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения,
профилактика и (или) коррекция проблемного поведения):
учить откликаться на своё имя;
формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции педагогического
работника основные части своего тела и лица (покажи, где голова, нос, уши, руки, живот);
учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим работником,
изменять свое поведение с учетом этой оценки;
формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать определённую
позу, слушать, выполнять действия по подражанию и элементарной речевой инструкции;
учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с группой;
предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов: питание, сон,
бодрствование (с использованием расписания и (или) на основе стереотипа поведения).
Речевое развитие.
Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и ограничивают
его полноценное общение с окружающими. У обучающихся с повышенным риском
203

формирования РАС отсутствует или слабо выражена потребность в коммуникативных связях,
имеются трудности выбора и использования форм общения, включая коммуникативную речь и
целенаправленность речевой деятельности. У обучающихся целевой группы наблюдается
несформированность языковых средств и (или) недоразвитие речи и ее функций, прежде всего,
коммуникативной, а также познавательной, регулирующей.
В связи с этим обучение обучающихся речи и коммуникации должно включать
целенаправленную психолого-педагогическую работу по формированию возможностей
общения, его вербальных и невербальных средств.
Цель речевого развития - формирование коммуникативных и речевых навыков с
использованием средств вербальной и невербальной коммуникации, умения пользоваться ими в
процессе общения и социального взаимодействия.
Программа представлена следующими разделами: развитие потребности в общении,
развитие понимания речи и развитие экспрессивной речи.
Развитие потребности в общении:
формировать аффективно-личностные связи у ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником как основу возникновения интереса к общению;
развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником;
формировать умение принимать контакт,
формировать умения откликаться на свое имя;
формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения с
педагогическим работником и другими детьми;
формировать понимание жестовой инструкции педагогического работника с
речевым сопровождением, используя элементарные жесты во взаимодействии с педагогическим
работником;
учить использовать доступные средства коммуникации с педагогическим работником
(жесты, слова: "привет, пока, на, дай");
стимулировать речевые проявления и инициативу обучающихся: обращения,
просьбы, требования;
стимулировать речевые реакции в процессе общения с родителями (законными
представителями), педагогическим работником.
Развитие понимания речи:
стимулировать внимание ребёнка к звучащей речи педагогического работника,
интонации, голосу, зрительному восприятию ребенком говорящего, дополняя речь
естественными жестами, мимикой, указаниями на предметы;
активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги, слова,
связанные с предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка, на которую он направляет свой
взгляд;
создавать условия для развития слухового восприятия при использовании различных игр с
музыкальными игрушками;
формировать умение находить близко расположенный предмет, который называет
педагогический работник;
учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена далеко от
ребенка;
создавать условия для восприятия различных интонаций речевых высказываний
(побуждающих,
одобрительных,
строгих,
запрещающих),
подкрепляя
интонацию
соответствующей мимикой лица и естественными жестами;
учить выполнять запрет: "Нельзя!", "Стоп!";
формировать взаимосвязь между движением и его словесным обозначением,
комментируя действия ребенка и собственные движения речью;
учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: "Дай!";
учить выполнять простые инструкции сопровождаемые, соответствующим жестом:
204

"иди ко мне", "сядь";
учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;
учить обучающихся слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на артикуляции
педагогического работника;
активизировать речевые реакции обучающихся, совместно рассматривая предметы,
игрушки, картинки;
учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной коммуникации:
стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый объект, чтобы
выразить просьбу;
учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может сопровождаться
взглядом и (или) жестом, указывающим на желаемый предмет;
учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет педагогическому работнику;
стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди с педагогическим
работником;
учить выражать отказ социально адекватными средствами (например, движением
головы или кисти);
учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный желаемый предмет;
стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического работника, для
получения желаемого предмета;
учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных предметов;
стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и взгляда для выражения
просьбы;
учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно расположенный (1
и более метров) предмет;
создавать условия для развития активных вокализаций;
стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной вокализации и
лепете;
создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации: умение
фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по общению;
учить обучающихся подражать действиям губ педагогического работника в русле
простой артикуляционной гимнастики;
побуждать к звукоподражанию;
создавать условия для активизации обучающихся к речевым высказываниям в
результате действий с игрушками ("паровоз - ту-ту", "самолет - ууу");
учить обучающихся отвечать на вопросы: "Хочешь пить?" - "Да", "Нет", "Хочу", "Не
хочу"; выражать свои потребности словом: "Дай пить", "Хочу сок", "Хочу спать" (в дальнейшем
- с обращением).
Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция.
В возрасте до трёх лет у любого ребёнка возможности обозначить своё отношение к
происходящему с ним и в окружении ограничены, поэтому в этих целях нередко используются
крик, плач, агрессия, аутоагрессия и другие проявления проблемного поведения, и это, в
принципе, можно рассматривать как естественную реакцию для данного возраста. В связи с
тем, что при аутизме выражена склонность к формированию стереотипии, частые повторения
таких эпизодов приводят к фиксации нежелательного поведения и, следовательно, уменьшение
частоты проявлений проблемного поведения в раннем детстве делает такую работу не только
коррекционной, но и, во многом, профилактической. Следует принимать во внимание, что
сходные поведенческие проявления могут носить эндогенный характер, и не быть связанными с
внешними обстоятельствами.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к сопровождению
обучающихся с РАС) как можно раньше привлекались родители (законные представители) и
другие члены семей, в которых есть обучающиеся с аутизмом, поскольку в этот период
205

ребёнок, в основном, находится в семье (больше, чем в любом другом возрасте).
Коррекционную работу с проблемами поведения в раннем возрасте следует строить в русле
развивающих, эмоционально ориентированных методов; элементы поведенческих подходов
следует вводить по мере необходимости и выяснения особенностей психологического профиля
ребёнка.
Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:
создание эмоционально положительной атмосферы в окружении ребёнка
исключительно важно не только в плане профилактики и коррекции проблем поведения, но для
развития ребёнка в целом. Положительные эмоции способствуют повышению общего (в том
числе, психического) тонуса, создают - благоприятный фон для установления контакта и
развития взаимодействия, общения с ребёнком;
установление эмоционального контакта также нужно для всех направлений
сопровождения, но в рамках ранней помощи - особенно важно, необходимо, так как
эмоциональный контакт ребёнка с аутизмом с педагогическим работником, родителями
(законными представителями) (прежде всего, с матерью) делает приобретённые навыки более
стойкими, не требующими постоянного подкрепления, ориентирует на естественные,
эмоциональные формы поощрения и (или) подкрепления;
установление функции проблемного поведения необходимо проводить для
определения конкретного направления помощи: при установлении функции проблемного
поведения (основные функции: избегание неприятного (нарушение привычного стереотипа,
непонимание происходящего, общение в некомфортной для ребёнка форме, непривлекательное
занятие, сверхсильные сенсорные стимулы, внутренний дискомфорт) и получение желаемого),
необходимо в соответствии с используемым коррекционным подходом и с учётом
индивидуальных особенностей ребёнка разработать программу по предупреждению ситуаций,
провоцирующих проблемное поведение (например, обучение адекватным способам обозначать
свои желания: не криком или плачем, а указательным жестом).
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций, так как они
могут подкреплять проблемное поведение;
б) не допускать, чтобы ребёнок решал проблемную ситуацию (получение желаемого,
избегание неприятного) с помощью крика, плача, агрессии, так как это может закрепить
нежелательную поведенческую реакцию;
в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения (переключение,
игнорирование, тайм-аут).
Коррекция стереотипии в раннем возрасте требует особого внимания по нескольким
причинам:
в раннем возрасте в определённый период стереотипии свойственны типичному
развитию;
стереотипии возможны не только при аутизме, но и при других нарушениях
развития (например, при умственной отсталости, ДЦП);
определение стереотипии в поведенческой терапии расширительно (повторяющиеся
нефункциональные движения, действия, интересы) и включает несколько патогенетических
вариантов, из которых психолого-педагогические методы коррекции являются основными для
гиперкомпенсаторно-аутостимуляционных,
компенсаторных
и
психогенных.
По
феноменологии в раннем возрасте наиболее характерны двигательные и сенсорно-двигательные
стереотипии.
Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте таков:
динамическое наблюдение за любыми (как правило, двигательными) проявлениями,
напоминающими стереотипии: время появления, возрастная динамика и устойчивость во
времени, зависимость от внешних факторов (возможность отвлечь, переключить, связь с
пресыщением, утомлением, эмоциональным состоянием);
- отнесение стереотипии к возрастным особенностям или к проявлениям нарушений
206

развития, возможное наличие связи с аутизмом;
квалификация стереотипии по феноменологическим и патогенетическим признакам;
выбор коррекционного подхода, адекватного возрасту, индивидуальным
особенностям ребёнка и варианту стереотипии;
собственно коррекционная работа с обязательным привлечением к ней семьи.
Следует отметить, что работа со стереотипиями никогда не заканчивается в пределах
ранней помощи и нуждается в продолжении в дальнейшем.
Развитие двигательной сферы и физическое развитие.
Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования становится при
типичном развитии ведущим после трёх лет и остаётся таковым до 5-7 лет, однако базис его
развития - и в норме, и при различных нарушениях -закладывается в раннем детстве. Именно
поэтому у ребёнка с повышенным риском формирования РАС двигательная сфера должна быть
в поле внимания родителей (законных представителей) и сотрудников Организации. Детям с
аутизмом могут быть свойственны различные уровни двигательной активности, от
гиперактивности до выраженной двигательной заторможенности, неравномерность развития
двигательной сферы, например, несоответствие развития тонкой и общей моторики, различия
между возможностями произвольной и спонтанной двигательной активности. Это направление
сопровождения включает формирование предметно-манипулятивной деятельности, развитие
предметно-практической деятельности, общефизическое развитие, подвижные игры и плавание.
Формирование предметно-манипулятивной деятельности:
1) развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
2) вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет (игрушку),
учить тянуться рукой к этому предмету;
3) учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки в другую;
4) формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;
5) формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и отдавать по
просьбе педагогическому работнику;
6) учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без учета размера;
7) учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные фигурки;
8) вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные геометрические
фигуры в разнообразные прорези коробки (выбор из двух-трёх форм);
9) учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки указательным
пальцем и прослушивая разные мелодии;
10) создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
Формирование предметно-практических действий: предметно-практические действия
(далее - ППД) являются ведущей деятельностью ребенка в раннем возрасте и начинаются на
уровне неспецифических манипуляций. Обучение направлено на формирование специфических
манипуляций, которые в дальнейшем преобразуются в произвольные целенаправленные
действия с различными предметами и материалами. У обучающихся группы повышенного
риска формирования РАС действия с предметами часто приобретают стереотипный характер,
поэтому одной из задач сопровождения становится развитие ППД без усиления стереотипий:
- действия с материалами: формировать умения: сминать, разрывать, размазывать,
разминать, пересыпать, переливать, наматывать различный материал (следует выбирать те
действия и материалы, которые не относятся к сверхценным и (или) не вызывают негативных
аффективных реакций);
знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твёрдый, текучий, сыпучий,
пластичный);
- действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в отношении
провоцирования и (или) поддержки формирования стереотипий):
развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента, когда они перестают
соответствовать возрастным нормам);
- формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет;
207

- учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к себе;
- формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений лучше избегать);
- формировать умения вынимать и (или) складывать предметы из ёмкости или в ёмкость,
перекладывать предметы из одной ёмкости в другую;
- учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на стержень, нить;
- активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения) при использовании
совместных или подражательных действий (следует ещё раз обратить внимание на опасность
формирования стереотипий!);
- формировать способы усвоения общественного опыта на основе ППД (действия по
подражанию, образцу и речевой инструкции);
- учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами, учитывая их
функциональное назначение и способы действия (ложкой, лейкой, молоточком, маркером,
сачком, тележкой с веревочкой);
- создавать условия для развития познавательной активности ребенка через выделение
предметов из окружающей среды.
Общефизическое развитие:
1) формировать у обучающихся интерес к физической активности и совместным
физическим занятиям с педагогическим работником (в дальнейшем - по возможности с другими
детьми);
2) создавать условия для овладения ползанием: формирование координированного
взаимодействия в движениях рук и ног;
3) учить обучающихся ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске, залезать
на горку с поддержкой педагогического работника и самостоятельно спускать с нее;
4) продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота, обруч) и
перелезать через что-то (гимнастическая скамейка, бревно);
5) учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек, канавку, палку).
6) учить обучающихся играть с мячом ("лови - бросай", бросать в цель);
7) формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками, производить с
ними некоторые действия (мячи, рули, обручи).
8) создавать условия для овладения умением бегать;
9) учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а затем и самостоятельно;
10) формировать у обучающихся потребность в разных видах двигательной деятельности;
11) развивать у обучающихся координацию движений;
12) учить выполнять физические упражнения без предметов и с предметами;
13) учить выполнять упражнения для развития равновесия;
14) учить обучающихся ходить по "дорожке" и "следам";
15) учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения "лежа на спине"
в положение "лежа на животе" и обратно;
16) учить обучающихся спрыгивать с высоты (с гимнастической скамейки высота 15-20
см);
17) учить обучающихся подползать под веревку, под скамейку;
18) формировать правильную осанку у каждого ребенка;
19) тренировать у обучающихся дыхательную систему,
20) создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и
инфекционных заболеваний и для закаливания организма.
Подвижные игры.
Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления "Предпосылки развития
игровой деятельности", хотя представленность игровых моментов в совместной двигательной
активности может быть очень разной. В ходе совместной двигательной активности облегчается
формирование понимания мотивов деятельности других участников; преследуются следующие
задачи:
1) воспитывать у обучающихся интерес к участию в подвижных играх;
208

2) закреплять сформированные умения и навыки,
3) стимулировать подвижность, активность обучающихся,
4) развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми,
5) создавать условия для формирования у обучающихся ориентировки в пространстве,
умения согласовывать свои движения с движениями других играющих обучающихся.
Плавание (в летне-оздоровительный период).
В этот подраздел включены водные процедуры и начальный этап обучения плаванию,
поскольку оно оказывает необходимое стимулирующее воздействие на растущий организм
ребенка. В то же время, необходимо учитывать индивидуальное отношение к воде (возможны
страхи воды, водных процедур). Физические свойства водной среды, в частности, плотность
воды, оказывают специфическое влияние на функции кровообращения, дыхания, кожные
рецепторы. Плавание закаливает, тренирует вестибулярный аппарат. Занятия в воде
необходимо сочетать с общеразвивающими упражнениями и подвижными играми на суше.
Основные задачи подраздела:
1) создавать условия для положительного отношения к воде;
2) учить не бояться воды и спокойно входить в бассейн;
3) окунаться спокойно в воду;
4) учить удерживаться в воде на руках педагогического работника;
5) формировать у обучающихся интерес к движениям в воде;
6) выполнять некоторые упражнения и действия в воде по подражанию;
7) создавать условия для выполнения действий бросания и хватания игрушек в воде,
удерживаться в воде при использовании вспомогательных средств (круга, пояса) при поддержке
педагогического работника.
Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой деятельности.
Произвольное подражание и игра для обучающихся дошкольного возраста являются
естественными формами деятельности, освоения окружающего мира. При аутизме развитие
этих и других имплицитных способов познания мира затруднено (в тяжёлых случаях спонтанно
фактически не развивается). Развитие игры, выбор её видов и форм должны опираться на
актуальный уровень и зону ближайшего развития ребёнка в коммуникации, речевом развитии,
памяти, внимании, воображении, моторике.
В раннем возрасте основными задачами этого направления, как правило, являются:
учить действовать целенаправленно с игрушками и другими предметами по
подражанию в процессе предметно-игровых действий с педагогическим работником (вставить
фигурки в пазы; расставить матрешки в свои домики);
учить действовать целенаправленно с игрушками на колёсах (катать каталку, катать
коляску с игрушкой);
учить обучающихся выполнять движения и действия по подражанию действиям
педагогического работника;
учить обучающихся выполнять двигательные упражнения по образцу и речевой
инструкции.
Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из основных проблем в
достижении хотя бы элементарного уровня целей сопровождения лиц с аутизмом. Навыки,
сформированные в раннем детстве, хорошо закрепляются (при аутизме - тем более, в силу
склонности к формированию стереотипов), поэтому начинать обучение в этой сфере следует, по
возможности, раньше. Очень важно подчеркнуть, что здесь (как и в случае коррекции проблем
поведения) необходимо единство позиций и действий профессионалов и семьи.
Наиболее существенным является создание условий для участия ребёнка в исполнении
повседневных бытовых действий (одевание (раздевание), приём пищи, различные
гигиенические процедуры):
сначала на уровне пассивного участия (отсутствие негативизма);
далее с постепенным подключением к действиям педагогического работника;
209

возрастанием "доли участия" ребёнка с тенденцией к полной самостоятельности,
достижимой в раннем возрасте далеко не всегда и не во всех видах деятельности.
Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и адекватным
(сообразно функциям) действиям с ними, а также учить соблюдать элементарную аккуратность
и опрятность во внешнем виде и в вещах, убирать после себя (занятия, приём пищи).
2.7.4. Направления и задачи коррекционно-развивающей работы обучающихся с
нарушениями опорно-двигательного аппарата
Коррекционная работа организуется в рамках ведущей деятельности. Поэтому при
коррекционно-педагогических мероприятиях стимулируется ведущий для данного возраста вид
деятельности: в младенческом возрасте — эмоциональное общение со взрослым; в раннем
возрасте — предметная деятельность; в дошкольном возрасте — игровая деятельность.
Важно развитие скоординированной системы межанализаторных связей, опора на все
анализаторы с обязательным включением двигательно-кинестетического анализатора.
Желательно опираться одновременно на несколько анализаторов (зрительный и тактильный,
тактильный и слуховой).
Необходимо гибкое сочетание различных видов и форм коррекционно-педагогической
работы (индивидуальных, подгрупповых и фронтальных).
Тесное взаимодействие с родителями и всем окружением ребенка является залогом
эффективности коррекционно-педагогической работы. В силу огромной роли семьи в процессах
становления личности ребенка необходима такая организация среды (быта, досуга, воспитания),
которая могла бы максимальным образом стимулировать это развитие, сглаживать негативное
влияние заболевания на психическое состояние ребенка.
Основными направлениями коррекционно-педагогической работы в раннем возрасте
являются:

формирование предметной деятельности (использование предметов по их
функциональному назначению), способности произвольно включаться в деятельность;

формирование наглядно-действенного мышления, произвольного, устойчивого
внимания;

формирование речевого и предметно-практического общения с окружающими
(развитие понимания обращенной речи, активизация собственной речевой активности;
формирование всех форм неречевой коммуникации — мимики, жеста и интонации);

развитие знаний и представлений об окружающем (с обобщающей функцией слова);

стимуляция сенсорной активности (зрительного, слухового, кинестетического
восприятия);

формирование функциональных возможностей кистей и пальцев рук;

развитие зрительно-моторной координации.

развитие навыков опрятности и самообслуживания.
Основными направлениями коррекционной работы в дошкольном возрасте являются:

развитие двигательной деятельности (общей моторики и функциональных
возможностей кистей и пальцев рук);

развитие навыков самообслуживания и гигиены;

развитие игровой деятельности;

формирования конструирования и изобразительной деятельности;

развитие всех сторон речи и коррекция речевых нарушений;

расширение запаса знаний и представлений об окружающем;

развитие сенсорных функций;

формирование пространственных и временных представлений, коррекция их
нарушений.

формирование элементарных математических представлений;

подготовка к школе.
210

Развитие двигательной деятельности (общей моторики и функциональных
возможностей кистей и пальцев рук)
Особое значение имеет ранняя стимуляция развития основных двигательных навыков.
Развитие движений представляет большие сложности при НОДА, особенно в раннем и
младшем дошкольном возрасте, когда ребенок еще не осознает своего нарушения и не
стремится к его активному преодолению. Развитие общих движений необходимо проводить
поэтапно в ходе специальных упражнений, с учетом степени сформированности основных
двигательных функций. В ходе коррекционной работы необходимо решить следующие задачи:

формирование контроля над положением головы и ее движениями;

обучение разгибанию верхней части туловища;

тренировка опорной функции рук (опора на предплечья и кисти);

развитие поворотов туловища (переворачивания со спины на живот и с живота на
спину);

формирование функции сидения и самостоятельного присаживания;

обучение вставанию на четвереньки, развитие равновесия и ползания в этом
положении;

обучение вставанию на колени, затем на ноги;

развитие возможности удержания вертикальной позы и ходьбы с поддержкой;

стимуляция самостоятельной ходьбы и коррекция ее нарушений.
Чаще всего двигательный стереотип складывается у детей с НОДА к трем годам, однако
возможно случаи когда ребенок переходит к ходьбе с ортопедическими приспособлениями или
к самостоятельной ходьбе более поздние сроки. Обычно такая динамика отмечается под
влиянием лечебных и коррекционно-развивающих мероприятий.
Вариативные задачи в сфере двигательного развития детей с НОДА решаются в
зависимости тяжести двигательной патологии. Для детей с тяжелыми двигательными
нарушениями, которые не передвигаются самостоятельно и не имеют грубые нарушения
двигательных функций важна вести работу по формированию навыков сидения ,обучению
вставанию на колени, на ноги, удержанию вертикальной позы. Большое внимание уделяется
обучению захвату и удержанию предметов.
Для детей с двигательными нарушениями средней тяжести важна стимуляция
самостоятельной ходьбы, коррекция нарушений равновесия ,развитие координация движений.
В работе с детьми с легкими двигательными нарушениями особое внимание должно
уделяться развитию тонкой моторики ,обучению точным движениям.
Ведущую роль в развитии движений у детей с НОДА играют лечебная физкультура (ЛФК)
и массаж.
Для каждого ребенка подбирается индивидуальный комплекс лечебной физкультуры и
массажа в зависимости от формы заболевания и возраста. Основными задачами лечебной
гимнастики являются торможение патологической тонической рефлекторной активности,
нормализация на этой основе мышечного тонуса и облегчение произвольных движений,
тренировка последовательного развития возрастных двигательных навыков ребенка. На
начальных этапах развития общей моторики все мероприятия направлены на воспитание
задержанных статокинетических рефлексов и устранение влияния тонических рефлексов, а
затем на развитие возможностей активных движений. Проведению мероприятий по
становлению общей моторики должны предшествовать приемы, направленные на
нормализацию мышечного тонуса.
Наряду с лечебной физкультурой при НОДА широко применяется общий лечебный и
точечный массаж. Классический лечебный массаж способствует расслаблению спастичных
мышц и укрепляет, стимулирует функционирование ослабленных мышц. Основными приемами
массажа являются поглаживание, растирание, разминание, похлопывание, вибрация.
Как можно раньше нужно добиваться включения ребенка в активное поддержание позы и
выполнение произвольных движений. Нужно подключить к коррекционной работе один из
наиболее мощных механизмов компенсации — мотивацию к деятельности, заинтересованность,
211

личную активность ребенка в овладении моторикой. Развивая различные стороны мотивации,
нужно добиваться осознания ребенком производимых им действий, по возможности
обосновывая ход выполнения каждого действия. Специалист по физической адаптивной
физической культуре ЛФК, воспитатель должны привлекать внимание ребенка к выполнению
задания, терпеливо и настойчиво добиваясь ответных реакций. При этом следует избегать
чрезмерных усилий ребенка, что приводит обычно к нарастанию мышечного тонуса.
При стимуляции двигательных функций надо обязательно учитывать возраст ребенка,
уровень его интеллектуального развития, его интересы, особенности поведения. Большинство
упражнений лучше всего предлагать в виде увлекательных для ребенка игр, побуждая его к
подсознательному выполнению желаемых активных движений.
При развитии двигательных функций важное значение имеет использование комплексных
афферентных стимулов: зрительных (проведение упражнений перед зеркалом); тактильных
(применение различных приемов массажа; ходьба босиком по песку и камешкам; щеточный
массаж); проприоцептивных (специальные упражнения с сопротивлением, чередование
упражнений с открытыми и закрытыми глазами); температурных (локально использование
льда, упражнения в воде с изменением ее температуры).
При выполнении движений широко используются также звуковые и речевые стимулы.
Многие упражнения, особенно при наличии насильственных движений, полезно проводить под
музыку. Особо важное значение имеет четкая речевая инструкция и сопровождение движений
стихами, что развивает целенаправленность действий, создает положительный эмоциональный
фон, улучшает понимание обращенной речи, обогащает словарь. На всех занятиях у ребенка
нужно формировать способность воспринимать позы и направление движений, а также
восприятие предметов на ощупь (стереогноз).
Наряду с лечебной гимнастикой и массажем при НОДА в большинстве случаев
необходимо применение ортопедических мероприятий: этапные гипсовые повязки,
специальные укладки, различные приспособления для удержания головы, сидения, стояния,
ходьбы (рамы-каталки, ходунки, крабы и палочки). В некоторых случаях целесообразно
ортопедо-хирургическое вмешательство.
Очень важно соблюдать общий двигательный режим. Ребенок с двигательным
нарушением во время бодрствования не должен более 20 мин. находиться в одной и той же
позе. Для каждого ребенка индивидуально приобретаются наиболее адекватные позы для
кормления, одевания, купания, игры. Эти позы меняются по мере развития двигательных
возможностей ребенка. Если ребенку с двигательным нарушением не удается вытянуть вперед
руки или схватить предмет, находясь в положении на спине или на животе, можно добиться
желаемых движений, поместив малыша животом на колени взрослого и слегка раскачивая его.
В результате ребенок лучше расслабляется, легче вытягивает руки вперед и захватывает
игрушки. Нужно следить за тем, чтобы ребенок не сидел в течение длительного времени с
опущенной вниз головой, согнутыми спиной и ногами. Это приводит к стойкой патологической
позе, способствует развитию сгибательных контрактур коленных и тазобедренных суставов.
Чтобы этого избежать, ребенка следует сажать на стул так, чтобы его ноги были разогнуты,
стопы стояли на опоре, а не свисали, голова и спина были выпрямлены. В течение дня полезно
несколько раз выкладывать ребенка на живот, добиваясь в этом положении разгибания головы,
рук, спины и ног. Чтобы облегчить принятие этой позы, ребенку под грудь подкладывают
небольшой валик.
Развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук тесно связано с
формированием общей моторики. При развитии функциональных возможностей кистей и
пальцев руку у детей с двигательными нарушениями необходимо учитывать этапы становления
моторики кисти и пальцев рук: опора на раскрытую кисть, осуществление произвольного
захвата предметов кистью, включение пальцевого захвата, противопоставление пальцев,
постепенно усложняющиеся манипуляции и предметные действия, дифференцированные
движения пальцев рук.
Перед формированием функциональных возможностей кистей и пальцев рук необходимо
212

добиваться нормализации мышечного тонуса верхних конечностей. Расслаблению мышц
способствует потряхивание руки по методике Фелпса (захватив предплечье ребенка в средней
трети, производятся легкие качающе-потряхивающие движения). Далее проводится массаж и
пассивные упражнения кистей и пальцев рук: поглаживающие, спиралевидные, разминающие
движения по пальцам от кончика к их основанию; похлопывание, покалывание, перетирание
кончиков пальцев, а также области между основаниями пальцев; поглаживание и похлопывание
тыльной поверхности кисти и руки (от пальцев до локтя); похлопывание кистью ребенка по
руке педагога, по мягкой и жесткой поверхности; вращение пальцев (отдельно каждого);
круговые повороты кисти; отведение-приведение кисти (вправо-влево); движение супинации
(поворот руки ладонью вверх) - пронации (ладонью вниз). Супинация кисти и предплечья
облегчает раскрытие ладони и отведение большого пальца (игра «Покажи ладони», движения
поворота ключа, выключателя); поочередное разгибание пальцев кисти, а затем сгибание
пальцев (большой палец располагается сверху); противопоставление большого пальца
остальным (колечки из пальцев); щеточный массаж (кончиков пальцев и наружной поверхности
кисти от кончиков пальцев к лучезапястному суставу, что вызывает расправление кулака и
веерообразное разведение пальцев).
Все движения необходимо тренировать сначала пассивно (взрослым), затем пассивноактивно и, наконец, постепенно переводить в активную форму на специальных занятиях, а
также во время бодрствования ребенка - при одевании, приеме пищи, купании.
Перед школой особенно важно развить у детей те движения рук, на основе которых затем
формируются двигательные навыки, важные в самообслуживании, игре, учебном и трудовом
процессах. Необходимо спокойно, в медленном темпе привносить каждое новое движение,
показывать рукой ребенка, как оно выполняется, затем предложить выполнить самостоятельно
(при необходимости помогать и корректировать). Если ребенок недостаточно четко, не совсем
правильно выполняет задание, или не может вообще его выполнить, ни в коем случае нельзя
показывать свое огорчение, нужно лишь повторить еще несколько раз данное движение. Только
терпеливое отношение, кропотливая работа взрослого, ободрения при неудачах, поощрения за
малейший успех, неназойливая помощь и необходимая коррекция помогут добиться
настоящего успеха. При формировании каждой новой схемы двигательного действия
необходимо добиваться от ребенка четкости выполнения, свободы движения, плавности
переключения с одного действия на другие и целенаправленного увеличения или уменьшения
амплитуды движений. Необходимо обучать детей выделять элементарные движения в
плечевом, локтевом, лучезапястном суставах и по возможности более правильно, свободно
выполнять их.
Наиболее трудно бывает развить координацию одновременно выполняемых движений в
разных суставах, что необходимо в предметной деятельности и особенно при письме. Для детей
старшего дошкольного возраста для выработки этих движений можно использовать
упражнения со спортивным инвентарем (мячами, гантелями, гимнастическими палками,
булавами, ракетками) и с игрушками (пирамидками, кубиками, кольцами). Им можно
предлагать перекладывание предметов с одного места на другое, с руки на руку, прокатывать,
подбрасывать и ловить, а также и другие задания, подробное описание которых можно найти в
рекомендуемой для дошкольного возраста методической литературе.
Важно проверить, может ли ребенок изолированно двигать правой рукой (все остальные
части тела должны находиться в полном покое): поднять руку вверх и опустить, согнуть в
локтевом суставе и разогнуть, отвести в сторону и вернуть в исходное положение, сделать
круговые движения (в плечевом суставе) в одну и в другую сторону, повернуть кисти ладонью
вверх и вниз, согнуть и разогнуть кисти, сжать пальцы в кулак и разжать, из сжатых в кулак
пальцев разогнуть сначала большой палец, потом большой и указательный, указательный и
мизинец и т.д.
В легких случаях поражения, когда только движения пальцев правой руки не
изолированы и сопровождаются подобными движениями в пальцах левой руки, необходимо
применять такое упражнение: взрослый садится слева от ребенка и, мягко придерживая кисть
213

левой руки, просит выполнять движения только пальцами правой.
Полезно включать в занятия, а также рекомендовать родителям для выполнения дома, с
детьми следующие виды упражнений:
 разгладить лист бумаги, ладонью правой руки, придерживая его левой рукой, и наоборот;
 постучать по столу расслабленной кистью правой (левой) руки;
 повернуть правую руку на ребро, согнуть пальцы в кулак, выпрямить, положить руку на
ладонь; сделать то же левой рукой;
 руки полусогнуты, опора на локти - встряхивание по очереди кистями ("звонок");
 руки перед собой, опора на предплечья, по очереди смена положения кистей, правой и
левой (согнуть-разогнуть, повернуть ладонью к лицу - к столу);
 фиксировать левой рукой правое запястье - поглаживать ладонью правой руки, постучать
ладонью по столу и т.п.
Одновременно проводится работа и по развитию движений пальцев рук, особенно правой
руки:
 соединить концевые фаланги выпрямленных пальцев рук ("домик");
 соединить лучезапястные суставы, кисти разогнуть, пальцы отвести ("корзиночка").
Необходимо обратить внимание на формирование противопоставления первого пальца
всем остальным; на свободное сгибание и разгибание пальцев рук без движений кисти и
предплечья, которыми они часто замещаются. Для этого рекомендуется применять следующие
задания:
 сжать пальцы правой руки в кулак - выпрямить;
 согнуть пальцы одновременно и поочередно;
 противопоставить первому пальцу все остальные поочередно;
 постучать каждым пальцем по столу под счет "один, один-два, один-два-три";
 отвести и привести пальцы, согнуть и разогнуть с усилием ("кошка выпустила коготки");
 многократно сгибать и разгибать пальцы, легко касаясь концевой фалангой первого пальца
остальных ("сыпать зерно для птиц").
Важно сформировать у ребенка различные способы удержания предметов (в соответствии
с их размером, формой, качеством). Необходимо помнить, что недифференцированный захват и
изменения в положении большого и указательного пальцев особенно резко мешают предметной
деятельности и письму; поэтому педагоги должны прививать детям правильные способы
захвата, начиная с игрушек и двигательных действий с ними. Например, совком можно взять и
пересыпать песок, помешивать его, приглаживать. Много целесообразных движений в игре с
кубиками: перекладывать с одного места на другое, переворачивать, передвигать,
устанавливать один на другом, строить, снимать по одному кубику с построенной башни или
домика.
Развитие навыков самообслуживания и гигиены
Развитие навыков самообслуживания и гигиены должно быть максимально
индивидуализировано в зависимости от двигательных возможностей ребенка. Важно, чтобы
двигательные умения включались в повседневную жизнь и практическую деятельность,
постоянно развивались и постепенно становились автоматизированными навыками.
Взрослые должны стремиться, чтобы, развить у ребенка чувства неприязни и
брезгливости к дискомфортным состояниям: длительному пребыванию мокрым без сообщения
криком об этом взрослому; неаккуратному приему пищи или пачканию одежды при
гиперсаливации (слюнотечении).
Мотивация к осуществлению самостоятельных действий должна формироваться у детей с
раннего возраста. Это чрезвычайно важный навык, который обеспечивает не только
формирование санитарно-гигиенических навыков у ребенка, но и в будущем обеспечит ему
достаточный уровень социальной адаптации.
Важной задачей при развитии навыков самообслуживания является обучение
самостоятельному приему пищи. Одной из главных причин, затрудняющих формирование
этого навыка, является недостаточное развитие у детей зрительно-моторной координации,
214

схемы движения «глаз—рука» и «рука—рот». Эти схемы движения необходимо развивать,
начиная работу еще на первом году жизни. Для того чтобы у ребенка развивались необходимые
предпосылки для формирования навыка самостоятельного приема пищи, уже на первом году
жизни в момент кормления надо тянуть руки ребенка к бутылочке с молоком, помогать
направлять свои руки ко рту, препятствуя только сосанию большого пальца. Если взрослый
поит ребенка из чашки, надо класть его руки на (или под) руки взрослого, держащего чашку.
Во время кормления ребенку необходимо надевать фартук или нагрудник с глубоким
карманом внизу. Если у ребенка еще слабо развиты реакции равновесия, обучать навыкам
самостоятельного приема пищи надо, посадив его на специальный стул так, чтобы обе руки
были свободны. Для большей устойчивости этого положения его можно фиксировать поясом.
Если у ребенка сильно выражены непроизвольные движения, и он с трудом сохраняет
равновесие, в положении сидя, необходимо фиксировать его стопы. Однако все приспособления
для фиксации должны использоваться как временные средства в начале обучения.
Начинать обучение рекомендуется с приема твердой пищи. Затем используют густую и
полужидкую пищу (каши, пюре и т.д.). Вначале прививают навык подносить свою руку ко рту,
затем брать кусок хлеба, бублик, сухарь, ложку и подносить их ко рту. На первых занятиях
лучше использовать небьющиеся чашки и тарелки. Желательно, чтобы ложки, а позже вилки,
которыми пользуется ребенок, имели пластмассовые рукоятки, так как такие приборы меньше
скользят по поверхности стола. Для начального обучения приему пищи лучше использовать
десертную ложку. Для более удобного захвата ручку ложки можно изменить (изогнуть,
подобрать толщину, длину). При сильно выраженных гиперкинезах, атаксии тарелку нужно
закрепить. Важно научить ребенка брать кружку или чашку, удерживать ее в одной или двух
руках и пить из нее.
При обучении питью можно сначала использовать резиновую трубку, соломинку,
поильник с носиком, кружку с двумя ручками, пластмассовый стакан с вырезанным краем.
Ребенка с НОДА надо обязательно приучать есть за общим столом с другими членами семьи.
При обучении ребенка самостоятельному приему пищи важно помнить и о развитии
общегигиенических навыков: мытье рук до и после еды (с мылом и без), вытирание рта и рук
салфеткой. Обучая ребенка правильно умываться, нужно прививать ему умение совершать
действия в определенной последовательности. На первых этапах можно показать и объяснить
самые простые действия (засучить рукава, смочить руки водой, потереть ладони). Позже, когда
у ребенка образуются отдельные умения, нужно усложнить требования — учить открывать и
закрывать кран, пользоваться мылом, полотенцем. Постепенно нужно научить детей чистить
зубы, умываться, вытираться, причесываться.
Формируя навыки самообслуживания, важно обучить ребенка действиям, которые
требуется выполнять во время раздевания и одевания. Начинать учить снимать и надевать
одежду лучше с майки, трусов, шапки, т. е. с одежды, не требующей застегивания. Позднее
применяются различные приспособления для тренировки таких тонких движений, как
расстегивание и застегивание пуговиц (сначала больших, потом мелких), расшнуровывание и
шнурование ботинок. Эти же навыки тренируются при раздевании и одевании больших кукол.
После закрепления в играх на кукле они переносятся на самого ребенка.
Важно научить ребенка пользоваться предметами домашнего обихода, овладеть
различными действиями с ними: открывать и закрывать дверь, пользоваться дверной ручкой,
ключом, задвижкой; выдвигать и задвигать ящики; открывать и закрывать кран; пользоваться
осветительными приборами; включать и выключать телевизор, регулировать силу звука;
снимать телефонную трубку, вести разговор по телефону, правильно набирать номер.
Обязательно нужно стимулировать и поощрять стремление ребенка к самостоятельной
деятельности. Если ему хочется все делать самому, педагоги и родители должны оказывать
лишь необходимую помощь. В дальнейшем по мере усвоения навыка, потребность в
непосредственной помощи взрослого при выполнении определенных движений постепенно
снижается. При этом важно учитывать возможности ребенка и четко знать, что можно от него
потребовать и в каком объеме. Все занятия лучше проводить в игровой форме и обязательно
215

поощрять ребенка за правильное выполнение действий, результаты которых он всегда должен
видеть.
Ребенок с НОДА, поступающий в школу, должен уметь самостоятельно одеваться,
раздеваться, застегивать и расстегивать пуговицы, кнопки и молнии, снимать и надевать обувь,
не путая правую и левую ногу, расшнуровывать и зашнуровывать ботинки; самостоятельно
есть, пить из чашки, уметь пользоваться столовыми приборами (ложкой, вилкой) и салфеткой,
носовым платком, зубной щеткой, расческой, уметь мыть руки, умываться, вытираться.
Развитие игровой деятельности
Для детей с НОДА игра имеет огромное значение, поскольку ее можно использовать для
тренировки двигательных, познавательных, речевых навыков, для развития правильных
взаимоотношений, творческого воображения.
Обучение игре необходимо проводить со всеми детьми с НОДА, независимо от состояния
их двигательной сферы, в виде фронтальных и подгрупповых занятий, регламентированных по
времени, в игровой комнате. Выбор содержания игры, ее тематика и форма проведения
определяются степенью сформированностью психофизических предпосылок.
Участие в игре, выполнение детьми игровых и предметных действий следует
осуществлять различными способами в зависимости от состояния движения:
 пассивно-активные действия, при понимании ребенком с НОДА функционального
 назначения всех предметов и игрушек, темы и сюжета игры. Помощь можно оказывать при
захватывании и удержании игрушки.
 включение ребенка с НОДА в игру лишь при условии правильного планирования игровых
действий, сопровождаемых речью;
 самостоятельное осуществление игровых действий с их планированием, оценкой под
руководством взрослых.
Индивидуально, а также с небольшой группой детей следует проводить тренировочные
упражнения, направленные на формирование предпосылок для развития предметного и
игрового действия: формирование манипулятивной деятельности с предметами с тренировкой
акта захвата и удержания предмета при его различном положении по отношению к ребенку;
развитие целенаправленных действий по отношению предметов друг с другом; отработка
отдельных действий - развязывание, завязывание шнурков, расстегивание, застегивание
пуговиц, молний и т.д. Постепенно отработанные действия следует вводить в игровую
деятельность.
Игры требуют соблюдения дисциплины. Надо стремиться к тому, чтобы
взаимопонимание, взаимопомощь стали привычными формами поведения ребенка. Именно в
игре дети получают первый опыт общения друг с другом, у них развиваются общественные
формы поведения.
Важно развивать у детей и творческое отношение к игре. Творческая игра имеет в своей
основе условное преобразование окружающего. Основная задача руководства данной игрой
состоит в том, чтобы содействовать устойчивости замысла, развитию его в определенном
сюжете. Надо следить за тем, чтобы игра ребенка не представляла простого механического
действия. Важно обратить внимание на подбор игрушек. Наиболее подходят игрушки, которые
пригодны для разнообразного использования. Необходимо помнить, что игры и деятельность
должны подбираться в зависимости от реальных возможностей ребенка.
Формирование конструирования и изобразительной деятельности
Занятия изобразительной деятельностью служат важным средством коррекции
недостатков психофизического развития детей с НОДА. Программа для дошкольников, с
двигательными нарушениями, имея в своей основе все те этапы, которые входят в программу
для здоровых детей, должна включать дополнительные занятия, направленные на тренировку
движений рук, развитие мелкой моторики, развитие зрительно-пространственного восприятия.
На занятиях изобразительной деятельностью с детьми НОДА, необходимо решать
следующие задачи:

развивать мелкую моторику руки и зрительно-двигательную координацию для
216

подготовки к овладению навыками письма;

формировать правильное восприятие формы, величины, цвета и умение передать их
в изображении;

формировать правильное восприятие пространства, корригировать нарушения
зрительно-пространственного восприятия;

формировать целостное восприятие предмета и добиваться его отражения
средствами изобразительной деятельности (рисованием, лепкой, аппликацией);

развивать навыки конструирования;

воспитывать положительное эмоциональное отношение к изобразительной
деятельности и ее результатам;

развивать любознательность, воображение;

расширять запас знаний и представлений.
Специфика методов обучения состоит в применении средств, отвечающих клиникопсихолого-педагогическим особенностям детей с НОДА. Необходимо выделить виды
деятельности, наиболее способствующие решению коррекционных задач. К таковым можно
отнести аппликацию, лепку, тренировочное рисование, использование трафарета,
Занятия аппликацией способствуют развитию конструктивных возможностей,
формированию представлений о цвете и форме. Достоинством этого вида деятельности
является и его доступность: аппликацией могут заниматься дети, имеющие низкий уровень
графических возможностей вследствие поражения рук.
Лепка способствует развитию мелкой моторики рук, точности движений, корригирует
нарушение мышечно-суставного чувства. Использование трафарета способствует воспитанию
правильного движения, расширению графических возможностей ребенка с пораженными
руками.
Тренировочное рисование – система графических упражнений для развития
манипулятивной деятельности кисти руки.
На занятиях изобразительной деятельностью необходимо особое внимание уделять
восприятию и изображению форм предметов (круг, овал, четырехугольник и т. д.). Необходимо
развивать умение видеть геометрические формы в окружающих ребенка предметах,
дифференцировать близкие формы. Полезно использовать специальные трафареты, которые
дети обводят и раскрашивают. Зрительный образ предмета закрепляется на занятиях
аппликацией, лепкой.
Обучение конструированию детей с НОДА рекомендуется начать с конструирования по
образцу, составленному из частей, и только после этого переходить к конструированию по
нерасчлененному образцу. Эта методика включает несколько этапов.
На первом этапе необходимо ознакомить ребенка со строительным материалом, обучить
его простым конструктивным действиям, пользуясь деталями одинаковой величины и формы,
обучить планомерному обследованию образцов и деталей постройки, словесному обозначению
пространственных отношений предметов («рядом», «на», «над», «под», «около», «сзади»,
«спереди» и т. д.).
Второй этап — «конструирование по нерасчлененному образцу». Детей обучают
планомерному рассматриванию образцов, эффективным способам конструирования с
использованием развернутых действий с деталями (прикладывание их к образцам); учат
пользоваться пространственными и метрическими признаками предметов в процессе
конструирования; составлять геометрические фигуры, учитывая форму и величину деталей;
обогащают словарный запас ребенка специальной пространственной терминологией
(«квадрат», «прямоугольник», «ромб» и т. д.). Программа второго этапа рассчитана на
длительный срок, определяемый индивидуальными возможностями ребенка.
На третьем этапе занятий ребенку предлагается свободное конструирование, когда он
может самостоятельно использовать усвоенные им приемы обследования и исполнения. При
этом могут выполняться следующие задания: конструирование дома для куклы, постройка
улицы, города, конструирование по замыслу.
217



Развитие всех сторон речи и коррекция речевых нарушений
Для коррекции речевых нарушений необходимо:
Уменьшение степени проявления двигательных дефектов речевого аппарата: спастического
пареза, гиперкинезов, атаксии (в более легких случаях — нормализация тонуса мышц и
моторики артикуляционного аппарата):

Развитие речевого дыхания и голоса; Формирование продолжительности, звонкости,
управлявшей голоса в речевом потоке. Выработка синхронности голоса, дыхания и
артикуляции.

Нормализация просодической системы речи (мелодико-интонационных и темпоритмических характеристик речи).

Формирование артикуляционного праксиса на этапе постановки, автоматизации и
дифференциации звуков речи.

Развитие фонематического восприятия и звукового анализа.

Развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук.

Нормализация лексико-грамматических навыков экспрессивной речи.
Основной целью коррекционно-логопедической работы является формирование всей
системы полноценной речевой деятельности: развитие понимание обращенной речи,
расширение пассивного и активного словаря, формирование грамматического строя и связных
высказываний, улучшение произносительной стороны речи. Очень важным является развитие
полноценного речевого общения.
При проведении коррекционно-логопедической работы с детьми с НОДА целесообразно
использовать следующие методы логопедического воздействия: дифференцированный
логопедический массаж (расслабляющий или стимулирующий), зондовый массаж, пассивная и
активная артикуляционная гимнастика, дыхательные и голосовые упражнения.
Расширение запаса знаний и представлений об окружающем мире
Очень важно, какими способами ребенок с НОДА получает сведения об окружающем
мире. Первое знакомство с предметами и явлениями должно по возможности происходить в
естественной жизненной обстановке, а не по картинкам или игрушкам. В группе ребенка нужно
познакомить с обстановкой, показать ему, как моют посуду, стирают и гладят белье, готовят
обед, накрывают на стол, убирают помещение. Много интересного можно показать ребенку из
окна детского сада: улицу, движение транспорта, сад, животных и т. п.
В ходе ознакомления с окружающим миром детей следует учить выделять в предметах и
явлениях существенные и несущественные признаки, проводить сравнения, объединения
предметов и явлений по различным признакам, устанавливать причинно-следственные связи,
делать выводы и заключения, расширять наполняемость родовых, видовых и обобщающих
понятий.
Важное значение для развития знаний и представлений об окружающем мире имеют
прогулки. У ребенка-дошкольника мыслительные процессы должны быть, как можно теснее
связаны с живыми, яркими, наглядными предметами окружающего мира. Для развития
представлений об окружающем мире большую роль играют специальные занятия с
использованием картинок. Для ребенка с НОДА важно, чтобы картина была четкой, достаточно
крупной и располагалась в поле его зрения.
Готовность ребенка к обучению в школе определяется уровнем развития его
интеллектуальных процессов. Ребенок должен уметь не только наблюдать, но и
дифференцировать и обобщать предметы и явления окружающего мира. Формирование
обобщающего и дифференцирующего мышления должно проводиться систематически как в
процессе повседневной деятельности ребенка, так и на специальных занятиях.
Развитие сенсорных функций
Сенсорное воспитание направлено на развитие всех видов восприятия ребенка с НОДА
(зрительного, слухового, тактильно-кинестетического), на основе которых формируются
полноценные представления о внешних свойствах предметов, их форме, величине, цвете,
положении в пространстве.
218

Развитие зрительного восприятия начинается с формирования зрительного
сосредоточения и прослеживания оптического объекта. Сначала взрослый стимулирует
развитие зрительной фиксации на лице взрослого, а затем на игрушке (лучше с мягким
очертанием силуэта, но с интенсивной цветной окраской, размером 7 х 10 см). В дальнейшем
начинается тренировка согласованных движений головы и глаз, возникающих при условии
плавного прослеживания глазами объекта. По мере продвижения оптического объекта (лица
взрослого, затем игрушки) необходимо пассивно поворачивать голову ребенка в направлении
движения объекта. При ослаблении интереса ребенка к игрушке подключают звуковой
компонент.
Дальнейшее развитие зрительного восприятия направлено на формирование плавности
прослеживания за движущимся предметом (в горизонтальной, вертикальной плоскости),
устойчивости фиксации взора при изменении положения головы и туловища. Необходимо
проводить специальные игры с ребенком, приближая свое лицо к ребенку и удаляя его, ласково
разговаривая с ним. Также используются яркие озвученные игрушки. При этом ребенок
находится в различных положениях (лежа, сидя, вертикально - на руках взрослого).
На более поздних этапах необходима выработка зрительных дифференцировок. Для
занятий подбираются игрушки, различные по цвету, величине, форме, звучанию. Внимание
ребенка привлекается не только к игрушкам, но и окружающим предметам и людям. Для этого
проводятся различные игры («Прятки», «Ку-ку», когда логопед или мать накидывают на голову
платок или прячутся за шкаф, спинку стула, ширму).
С полутора лет проводится коррекционно-педагогическая работа по развитию
ориентировки на величину, форму и цвет предметов по следующим этапам: 1) сличение
величины, цвета или формы («дай такой, не такой»). 2) Выделение по слову величины, цвета
или формы («дай красный», «дай большой», «дай круглый»). 3) Называние признака величины, цвета, формы - ребенком (для детей, владеющих речью).
Кроме постоянных упражнений в быту, следует проводить специальные дидактические
игры.
Развитие слухового восприятия начинают с формирования слухового сосредоточения
(на голосе и звуке). Для этого используют период, когда ребенок с НОДА находится в
эмоционально отрицательном состоянии - в период несильного плача или общих движений.
Взрослый наклоняется к ребенку, ласково разговаривает с ним, потряхивает погремушкой,
добиваясь привлечения внимания ребенка и его успокоения. Звуковые раздражители варьируют
от нерезких звуков (звучание погремушки, легкое постукивание одной игрушки о другую) до
более громкого звучания (звук пищащей игрушки).
Дальнейшее развитие слухового восприятия идет при формировании умения локализовать
звук в пространстве. В качестве звуковых раздражителей ребенку предлагаются игрушки,
различные по звучанию (громкие-тихие, высокие-низкие, пищащие, звенящие), а также
различно интонируемый голос взрослого. Предлагая ребенку озвученную игрушку, затем
разговаривая с ним, его учат прислушиваться к звучанию игрушки и голосу взрослого, а затем
отыскивать их глазами. При этом сначала ребенок видит игрушку и лицо взрослого, которые
постепенно оказываются вне поля его зрения. Если ребенок с двигательной патологией не
может сам повернуть голову к источнику звука, взрослый делает это пассивно.
Далее детей обучают дифференциации тембровой окраски, и интонации голоса матери
(или другого близкого человека) и «чужих» людей, используя при этом зрительное
подкрепление. Параллельно ведется формирование других дифференцированных реакций:
узнавание своего имени, различение строгой и ласковой интонации голоса взрослого и
адекватной реакции на них, дифференциация характера мелодии (веселой и грустной, тихой и
громкой). С детьми проводятся специальные упражнения на формирование дифференциации
звучания игрушек: дудки, барабана, погремушки (выбор из двух). Особо важное значение
уделяется развитию слухового внимания к речи взрослого.
Коррекция нарушений тактильно-кинестетического восприятия начинается с
массажа и пассивной гимнастики (для улучшения проприоцептивных ощущений). Развитие
219

тактильно-кинестетических ощущений проводится на 3-м году жизни параллельно с
формированием знаний о свойствах предметов: мягкий-твердый, тяжелый-легкий (вес),
холодный-теплый (температура). Понятие о мягкости-твердости дается на разном материале:
мягкая шапочка, мягкий пластилин, твердый сахар, твердое яблоко. Понятие о весе дается на
материале: тяжелый молоток, тяжелый стул, легкий шарик, легкий кубик. Понятие о тепловых
ощущениях проводится на сравнении: холодная и теплая вода, холодный и теплый день,
холодный лед, теплая батарея, а также в ходе проведения искусственной локальной
контрастотермии.
Развитие пространственных представлений
Пространственные представления - важнейшая характеристика окружающего мира и
необходимая составляющая сенсорного воспитания в детском возрасте. В силу двигательных и
оптико-пространственных нарушений пространственные представления формируются у детей с
НОДА с большим трудом. Взрослые должны помнить, что положительный эффект приносят
практические упражнения, когда с целью формирования пространственных представлений
ребенок осуществляет перемещение своего тела в помещении самостоятельно. В том случае,
если ребенок не передвигается, его обязательно нужно перемещать в заданном направлении.
Развитие пространственных представлений осуществляется поэтапно.
Первый этап - расположение предметов в пространстве, ориентация в предметнопространственном окружении "от себя». На этом этапе важно, чтобы у ребенка сформировалось
представление о сторонах и частях тела человека, а также его лица. Здесь также как и при
формировании представлений о величине необходимо давать сразу же словесное обозначение
формируемого представления. При заучивании названий правой и левой рук ребенку следует
сказать, что каждая из рук имеет свое название. Чтобы сформировать понятия "впереди",
"сзади", "вверху", "внизу", "справа", "слева", следует связать их с конкретными частями тела,
например, впереди (лицо) – сзади (спина), вверху (голова) – внизу (ноги), правая рука (справа) –
левая рука (слева). Важно также научить ребенка различать парные части тела. С этой целью
могут быть использованы различные детские стихотворения и игры.
Второй этап: ориентация в предметно-пространственном окружении "от другого
человека». Чтобы сформировать предметно-пространственные представления в позиции "от
другого человека" нужно использовать куклу. Ручку куклы нужно маркировать тем же
способом, что и у ребенка. Затем игрушку посадить напротив ребенка. Взрослый должен
обратить внимание ребенка на то, маркированная рука находится наискосок от руки самого
ребенка. Чтобы расширить количество упражнений, можно маркировать щечки, ушки, плечики,
ножки, коленки, пальчики, ладошки у сидящей напротив куклы и т.д. Важно также научить
ребенка определять, где находится предмет по отношению к кукле или другому человеку.
Пространственную ориентировку на любых предметах следует тренировать с ребенком
постоянно.
Третий этап: ориентировка по основным пространственным направлениям. На этом
этапе отрабатывается ориентировка по основным пространственным направлениям: вперед–
назад, направо–налево, вверх–вниз. Определение своего местоположения относительно другого
предмета (впереди–позади, справа–слева, сзади, позади). Вводятся понятия: близко–далеко,
ближе–дальше. Важно стремиться к тому, чтобы ребенок с НОДА опробовал на собственном
опыте передвижение в указанных направлениях. Если он не может это сделать самостоятельно,
взрослый должен показать ему это с помощью перемещения коляски ребенка. Одновременно он
должен комментировать свои действия правильными терминами.
Четвертый этап: ориентировка на листе бумаги. Ориентировка на листе бумаги важный этап в подготовке ребенка к школе. Здесь вводятся понятия: посредине, в центре,
верхняя и нижняя стороны, правая и левая стороны, верхний правый угол, верхний левый угол,
нижний левый угол, нижний правый угол.
Пятый этап: коррекция оптико-пространственного восприятия. Коррекция нарушений
оптико-пространственного восприятия может достигаться с помощью заданий на воссоздание
по образцу или представлению пространственного размещения геометрических фигур или
220

узоров; фиксации и воспроизведения поворотов на плоскости отдельных элементов узора или
графических знаков. Взрослым полезно зарисовывать с детьми схемы расположения предметов
в помещении; геометрических фигур на листе бумаги, отраженном в зеркале. Важным этапом в
этом направлении работы является формирование у ребенка навыка составления разрезных
картинок. В начале ребенку можно предложить разрезные картинки без фона, т.е. вырезанные
по контуру. Затем предлагаются к составлению картинки, изображающие предмет с фоном, из
2-х, 3-х, 4-х, 6-ти, 9-ти частей. Важно, чтобы взрослые сопровождали собственные действия
правильными терминами, определяющими местоположение каждой из частей. Затем, когда у
ребенка этот навык сформируется, можно ему предлагать задания на составление сюжетных
картин по контурному изображению из 9-ти, 12-ти частей.
Закрепить сформировавшиеся навыки можно с помощью составления сюжетных картинок
из 4-х, 6-ти, 9-ти, 12-ти предметных кубиков или кубиков Никитина (кубиков Кооса).
Формирование временных представлений
Освоение временных понятий детьми с НОДА протекает с разной скоростью и
характеризуется крайней неустойчивостью. Формирование временных представлений
осуществляется поэтапно.
Первый этап: формирование представлений о сутках. Сутки являются первой
естественной единицей измерения времени. У дошкольников начинают формировать
представления о таких промежутках времени, как день - ночь, утро - вечер. Взрослым
рекомендуется начинать развитие представлений о времени с различения отдельных
контрастных частей суток (день - ночь; утро - вечер), а затем только переходить к их
последовательности и сменяемости суток. Для формирования представлений об указанных
временных отрезках взрослые могут использовать прием описания конкретной деятельности,
которой в этот период занимаются дети. Детей обучают различать части суток: по внешним
объективным признакам (светло–темно).
Большую пользу приносит рассмотрение с детьми картинок и фото, изображающих
деятельность людей в разные отрезки времени, а затем соотносить каждую картинку с
определенным временным эталоном. Можно составлять сериационный ряд из частей суток:
располагать четыре картинки, изображающие части суток, в нужном порядке.
С целью закрепления представлений о частях суток можно использовать цветовые
карточки.
Формирование представлений о сутках будет стимулировать чтение взрослыми отрывков
из художественных произведений, стихов, описывающих действия, связанные с данным
временем суток (например, А. Барто «Спать пора. Уснул бычок»), а также отгадывание загадок.
Второй этап: формирование представлений о временах года. Знания о времени года
лучше усваиваются детьми, если они предлагаются по контрастному принципу в сравнении с
предыдущим временем года. Самое трудное время года для усвоения детьми – это весна.
Взрослым следует в соответствии с рекомендациями специалистов изготовить наглядные
пособия, в которых каждому сезонному изменению в природе или в жизни людей
соответствовала бы карточка или картинка. В качестве наиболее продуктивных форм работы
предлагаются: раскладывание карточек с изображением времен года в соответствии с порядком
их возникновения; определение времени года по картинкам и составление рассказов по
картинкам; наблюдение за изменениями в природе в естественных условиях, использование
литературных произведений, чтение и заучивание наизусть стихов, отгадывание загадок и
заучивание пословиц; изготовление аппликаций по темам времен года; рисование сюжетных
картин; проведение праздников, посвященных временам года (очень продуктивная форма
работы, особенно для детей с тяжелыми нарушениями).
Третий этап: временные понятия "Вчера, сегодня, завтра"На этом этапе работы
используются те же формы работы. Временные отрезки вчера, сегодня, завтра связываются с
определенной деятельностью детей и обозначаются определенным термином,
Четвертый этап: календарь, дни недели. Для ознакомления детей с НОДА с днями
недели можно использовать отрывной календарь. Каждый листок календаря отмечают
221

полоской соответствующего цвета или изготавливают из цветной бумаги так, чтобы каждый
день имел свой цвет (понедельник - синий, вторник - желтый, среда - зеленый, четверг - белый,
пятница - фиолетовый, суббота - оранжевый, воскресенье - красный).На каждом листке
календаря проставляют такое количество кружочков, которое соответствует порядковому
номеру дня недели. Ежедневно отрывая листок календаря, ребенок укладывает его в
соответствующее деление. В конце недели подсчитывается количество дней, и они называются.
В конце месяца подсчитывается количество неделей, а в старшем возрасте и количество дней.
Работая с календарем, взрослые помогают детям запомнить дни недели по порядковому
номеру (количеству точек) и по цвету листка календаря. Можно также для запоминания
названий дней недели связывать их с конкретным содержанием деятельности детей
(используется недельное расписание занятий).
Пятый этап: временное понятие "месяц", названия месяцев. Работая с моделью
календарного года, взрослый одновременно знакомит ребенка с названиями месяцев. Каждый
месяц связывается с определенным временем года и наполняется конкретным содержанием
(изменения в погоде, в природе, в жизни человека и животных). Хорошим стимулом для
запоминания является заучивание стихов о месяцах года (С.Я. Маршак «Двенадцать месяцев»
или другие). Особый положительный эффект приносит разыгрывание игр-драматизаций для
заучивания названий месяцев.
Формирование элементарных математических представлений
В работе с дошкольниками с НОДА целесообразно проводить подготовительные занятия
по формированию и уточнению имеющихся у них основных количественных,
пространственных и временных представлений, по формированию навыков сравнения
предметов по форме, величине и протяженности. Необходимо научить детей изучать и
сравнивать предметы и группы предметов по какому-то одному из признаков, устанавливать
общее и различное; особое внимание уделять сравнению предметов, которые невозможно
пересчитывать поштучно (для этого необходимо выбрать соответствующую меру измерения).
Овладение основными понятиями о числе и арифметическими действиями с числами
требует предварительного усвоения и уточнения элементарных представлений о величине:
большой — маленький, больше — меньше, короткий — длинный, короче — длиннее, шире —
уже, ниже — выше и т. д.
Необходимо проводить ежедневные занятия, в процессе которых дети смогут осознать,
что все предметы расположены определенным образом в пространстве и имеют различную
протяженность. Во время прогулок обращать внимание детей на то, что улицы бывают узкие и
широкие, дома — большие и маленькие, высокие и низкие и т. п. Именно в такого рода
сравнениях формируются и уточняются элементарные математические понятия.
Необходимо научить детей отыскивать и находить предметы нужной величины, формы,
протяженности. Для этого взрослые отбирают кубики, мячи, пирамидки, куклы различной
величины и просят ребенка найти сначала самые большие предметы, затем — самые маленькие
и вводят эти понятия в речь.
Далее следует обращать внимание детей на то, что предметы одной и той же величины
могут отличаться по форме: «Сравните большой красный мяч и большой красный кубик,
маленький синий шарик и маленький синий кубик». Затем им нужно помочь установить, что
предметы, одинаковые по величине и форме, могут отличаться по длине. На следующем этапе
дети овладевают умением подобрать (разгруппировать) предметы разной величины, формы,
протяженности по какому-то одному заданному признаку. Затем эти задания можно
разнообразить и усложнить: подобрать предмет либо такой же, как образец, либо большей или
меньшей величины. Вначале лучше использовать те предметы, которые уже знакомы детям по
предыдущим занятиям, а затем включать и новые.
Дальнейшее усложнение заданий идет за счет сопоставления предметов различной формы
и величины, при этом предметы сопоставляются не парами, а рядами. Сначала такие задания
выполняются по показу. По мере постепенного усвоения и закрепления понятий формы и
величины дети могут выполнять задания по словесной инструкции. Ребенку объясняют, что
222












нужно сделать, и на первых порах взрослый рассказывает, каким образом надо выполнять
задание. Постепенно дети учатся самостоятельно планировать ход выполнения задания.
Развитию и закреплению элементарных математических понятий способствуют занятия
по ручному труду, рисованию, лепке.
При обучении элементарному счету необходимо обращать внимание на то, умеют ли дети
сравнивать разные множества (количества) предметов, независимо от их формы и величины.
Только после того как ребенок научится сравнивать предметы по какому-либо признаку и
устанавливать, где предметов больше (меньше), в каком сосуде жидкости больше (меньше) и т.
д., переходят к умению уравнивать количества (множества) предметов. При обучении детей
элементарному счету необходимо обратить особое внимание на состав числа. Здесь особенно
важна наглядность обучения. Сначала нужно научить ребенка составлять число предметов из
разных групп. Для закрепления состава числа можно использовать нахождение целого числа не
по двум, а по трем слагаемым (группам предметов).
Подготовка к школе
Установлено, что для обучения в школе большую роль играет уровень сформированности
навыков самообслуживания, поэтому при подготовке детей к школе особое внимание следует
уделять их формированию. Формирование навыков самообслуживания проходит, как на
специально организованных занятиях, так и во все режимные моменты, учитывая
индивидуальные, двигательные возможности детей.
Обучение грамоте (добукварный период). Формирование первоначальных навыков
чтения и письма.
В ходе коррекционно-педагогической работы важно учитывать характер и структуру
речевого нарушения каждого ребенка.
Задачами подготовительного периода обучения грамоте являются:
Формирование произвольной стороны речи.
Развитие слухового внимания и речеслуховой памяти.
Формирование фонематического восприятия.
Нормализация оптико-пространственного гнозиса.
Подготовка мелкой моторики руки к процессу письма.
Формирование психологической базы речи.
Формирование мыслительных операций.
Программа подготовительного периода в обучении грамоте имеет несколько разделов,
которые тесно связаны между собой:
Формирование навыков произношения.
Развитие фонематического восприятия, формирование звукового анализа и синтеза.
Развитие ритмической и звуко-слоговой структуры слова.
Основной период в обучении грамоте - букварный период. Программа основного периода
обучения грамоте предусматривает на основе звукового анализа и синтеза научить детей
чтению слогов и слов
Дети с двигательными нарушениями испытывают трудности во владении графическими
навыками и навыками письма, работу по формированию данных навыков надо начинать как
можно раньше и вести постоянно.
Успешное формирование графо-моторной функции у детей с НОДА возможно только при
условии специально согласованной деятельности учителя-дефектолога, учителя-логопеда,
воспитателя и инструктора ЛФК. Необходима индивидуальная подготовка руки к письму,
последовательная отработка и закрепление двигательного навыка письма. Необходимо
выделить время для специальных занятий по формированию движений, обеспечивающих
правильную технику письма.
С целью подготовки руки ребенка к письму можно также предложить прием рисования
мокрым или окрашенным в краску пальцем по доске или прием рисования по доске с
рассыпанной манкой или мукой. Важно обучить ребенка удержанию пальцевой позы для показа
определенного количества предметов (один предмет - один палец; два предмета - два пальца и
223

т.д.).
Правильный захват предметов, способы его удержания определяют возможности развития
ребенка к предметной деятельности, а в дальнейшем, и к письму. Поэтому взрослые должны
постоянно развивать у детей с НОДА правильные формы удержания предметов, игрушек и
двигательных действий с ними. Специалист должен показать, как эти навыки формируются у
ребенка в процессе игры.
Для развития точности движений пальцев рук следует строить различные фигуры на
плоскости из палочек, мозаики и плоскостных геометрических фигур. Хорошие результаты в
формировании двигательных навыков дают следующие упражнения: надевание колечек,
пуговиц, бус на проволоку, веревку, нитку; продевание через отверстия малого размера
шнурков; прошивание иглой контура предметов на бумаге, а также застегивание,
расстёгивание, завязывание, развязывание шнурков, пуговиц, молний.
Обучение письму начинается с обследования возможностей овладения графическим
навыком письма. Важным этапом работы является обучение ребенка адекватной позе во время
письма. При этом необходимо решать следующие задачи:
- подбор позы и «рефлекс-запрещающих» позиций, при которых нарушения мышечного
тонуса и интенсивность гиперкинезов были бы минимальными;
- применение специальных приспособлений для фиксации конечностей и головы ребенка;
- отработка общей позы при письме и обучение среднему положению головы, поворотам и
наклонам при строго определенном положении рук;
-развитие зрительного контроля за движением рук в разных направлениях.
Формирование элементарных математических представлений
При подготовке к школе очень важно развить у ребенка с НОДА основы математического
мышления. В ходе работы по формированию математических представлений у детей с
двигательной патологией в период подготовки к школе решаются следующие задачи:
 накопление конкретных фактов о различных свойствах предметов окружающей
действительности;
 формирование у детей способности выделять в объектах существенные признаки, развитие
различных операций сравнения и группировки предметов по определенному признаку;
 накопление представлений о количестве, величине и форме предмета;
 развитие ориентировки во времени и пространстве;
 образование множеств, их соотношение с заданным образцом (количеством);
 усвоение элементарного математического счета.
Формирование конструктивных и изобразительных навыков у детей происходит в тесном
единстве со становлением двигательной функции рук - захватывание и удержание предметов в
их различном положении по отношению к ребенку, соотносительные действия с предметами
под контролем зрения, с развитием интереса к данным видам деятельности и потребности в
осуществлении контролирования и самого процесса изображения по мере развития общих
представлений об окружающем мире.
Все усилия педагогов по подготовке к школе и успешной интеграции детей с
двигательной патологией, будут недостаточно успешными без постоянного контакта со
взрослыми. Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить
непрерывность коррекционно-восстановительного процесса. Взрослые должны отрабатывать и
закреплять навыки и умения у детей, сформированные специалистами, по возможности
помогать изготавливать пособия для работы в детском саду и дома. Домашние задания,
предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и воспитателем для выполнения,
должны быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую эффективность коррекционной
работы, ускорит процесс восстановления нарушенных функций у детей.
При этом для детей с двигательной патологией особое значение приобретает ранняя
стимуляция развития основных двигательных навыков. Родители должны выделить дома
уголок, где должны находиться специально оборудованные стул, стол, ходунки, поручни,
качалка, гимнастическая стенка, спортивный инвентарь, тренажеры и др.
224

2.8. Описание деятельности по психолого-педагогическому сопровождению детей с
ОВЗ
Содержание КРР для каждого обучающегося определяется с учётом его ООП на основе
рекомендаций ППК ЧДОУ.
КРР с обучающимися целевых групп в ЧДОУ осуществляется в ходе всего
образовательного процесса, во всех видах и формах деятельности, как в совместной деятельности
детей в условиях дошкольной группы, так и в форме коррекционно-развивающих групповых
(индивидуальных) занятий.
КРР строится дифференцированно в зависимости от имеющихся у обучающихся
дисфункций и особенностей развития (в познавательной, речевой, эмоциональной,
коммуникативной, регулятивной сферах) и должна предусматривать индивидуализацию
психолого-педагогического сопровождения.
В РЖД Детский сад №19 ОАО имеются дети с ТНР, с ЗПР, с РАС, НОДА по заключениям
ТПМПК. С целью выполнения рекомендаций ТПМПК в ЧДОУ разработана Адаптированная
основная образовательная программа для детей с ТНР, Адаптированная образовательная
программа для детей с ЗПР, Адаптированная основная образовательная программа для детей с
ТНР, Адаптированная образовательная программа для детей с РАС, Адаптированная
образовательная программа для детей с НОДА. Реализация АОП осуществляется с письменного
согласия родителей.
По результатам своевременного выявления детей, нуждающихся в психологопедагогическом сопровождении установлено, что в дошкольном учреждении имеются дети
«группы риска», проявляющие комплекс выраженных негативных проявлений (импульсивность,
агрессивность).
Результаты данного обследования выносятся на ППК ЧДОУ с целью определения
индивидуального образовательного маршрута. (см. Приложение)
Оптимальным сроком реализации индивидуальной образовательной программы
воспитанников является один учебный год. Корректировка содержания индивидуальной
образовательной программы при необходимости может осуществляться на основе результатов
промежуточной диагностики, проводимой в середине учебного года (декабрь–январь).
В конце учебного года по результатам итоговой диагностики проводится анализ реализации
индивидуальных образовательных программ, определяется динамика в развитии каждого
воспитанника, формулируются рекомендации для родителей с целью обеспечения
преемственности при переходе с одной ступени обучения на другую.
КРР организуется: по обоснованному запросу педагогов и родителей (законных
представителей); на основании результатов психологической диагностики; на основании
рекомендаций ППК.
КРР реализуется в форме групповых и (или) индивидуальных коррекционно-развивающих
занятий. Выбор конкретной программы коррекционно-развивающих мероприятий, их
количестве, форме организации, методов и технологий реализации определяется ЧДОУ
самостоятельно, исходя из возрастных особенностей и ООП обучающихся.
Диагностическая работа включает:
1. Диагностическая работа включает:
‒
своевременное выявление детей, нуждающихся в психолого-педагогическом
сопровождении;
‒
раннюю (с первых дней пребывания обучающегося в ЧДОУ) диагностику отклонений
в развитии и анализ причин трудностей социальной адаптации;
‒
комплексный сбор сведений об обучающемся на основании диагностической
информации от специалистов разного профиля;
‒
определение уровня актуального и зоны ближайшего развития обучающегося с ОВЗ, с
трудностями в обучении и социализации, выявление его резервных возможностей;
225

‒
изучение уровня общего развития обучающихся (с учётом особенностей
нозологической группы), возможностей вербальной и невербальной коммуникации со
сверстниками и взрослыми;
‒
изучение развития эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей
обучающихся;
‒
изучение индивидуальных образовательных и социально-коммуникативных
потребностей обучающихся;
‒
изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания ребёнка;
‒
изучение уровня адаптации и адаптивных возможностей обучающегося; изучение
направленности детской одаренности;
‒
изучение, констатацию в развитии ребёнка его интересов и склонностей, одаренности;
‒
мониторинг развития детей и предупреждение возникновения психологопедагогических проблем в их развитии;
‒
выявление детей-мигрантов, имеющих трудности в обучении и социальнопсихологической адаптации, дифференциальная диагностика и оценка этнокультурной природы
имеющихся трудностей;
‒
всестороннее психолого-педагогическое изучение личности ребёнка;
‒
выявление и изучение неблагоприятных факторов социальной среды и рисков
образовательной среды;
‒
системный разносторонний контроль специалистов за уровнем и динамикой развития
обучающегося, а также за созданием необходимых условий, соответствующих особым
(индивидуальным) образовательным потребностям обучающегося.
КРР включает:
‒
выбор оптимальных для развития обучающегося коррекционно-развивающих
программ (методик) психолого-педагогического сопровождения в соответствии с его особыми
(индивидуальными) образовательными потребностями;
‒
организацию, разработку и проведение специалистами индивидуальных и групповых
коррекционно-развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений поведения и
развития, трудностей в освоении образовательной программы и социализации;
‒
коррекцию и развитие высших психических функций;
‒
развитие эмоционально-волевой и личностной сферы обучающегося и
психологическую коррекцию его поведения;
‒
развитие коммуникативных способностей, социального и эмоционального интеллекта
обучающихся, формирование их коммуникативной компетентности;
‒
коррекцию и развитие психомоторной сферы, координации и регуляции движений;
‒
создание условий, обеспечивающих развитие, обучение и воспитание детей с ярко
выраженной познавательной направленностью, высоким уровнем умственного развития или
иной направленностью одаренности;
‒
создание насыщенной РППС для разных видов деятельности;
‒
формирование инклюзивной образовательной среды, в том числе обеспечивающей
включение детей иностранных граждан в российское образовательное пространство с
сохранением культуры и идентичности, связанных со страной исхода (происхождения);
‒
оказание поддержки ребёнку в случаях неблагоприятных условий жизни,
психотравмирующих обстоятельствах при условии информирования соответствующих структур
социальной защиты;
‒
преодоление педагогической запущенности в работе с обучающимся, стремление
устранить неадекватные методы воспитания в семье во взаимодействии родителей (законных
представителей) с детьми;
‒
помощь в устранении психотравмирующих ситуаций в жизни ребёнка.
Консультативная работа включает:
‒
разработку рекомендаций по основным направлениям работы с обучающимся с
трудностями в обучении и социализации, единых для всех участников образовательных
226

отношений;
‒
консультирование
специалистами
педагогов
по
выбору
индивидуально
ориентированных методов и приемов работы с обучающимся;
‒
консультативную помощь семье в вопросах выбора оптимальной стратегии
воспитания и приемов КРР с ребёнком.
Информационно-просветительская работа предусматривает:
различные формы просветительской деятельности (лекции, беседы, информационные
стенды, печатные материалы, электронные ресурсы), направленные на разъяснение участникам
образовательных отношений-обучающимся (в доступной для дошкольного возраста форме), их
родителям (законным представителям), педагогам - вопросов, связанных с особенностями
образовательного процесса и психолого-педагогического сопровождения обучающихся, в том
числе с ОВЗ, трудностями в обучении и социализации;
проведение тематических выступлений, онлайн-консультаций для педагогов и родителей
(законных представителей) по разъяснению индивидуально-типологических особенностей
различных категорий обучающихся, в том числе с ОВЗ, трудностями в обучении и социализации.
Направленность КРР с детьми, находящимися под диспансерным наблюдением, в том
числе часто болеющими детьми на дошкольном уровне образования:
‒
коррекция (развитие) коммуникативной, личностной, эмоционально-волевой сфер,
познавательных процессов;
‒
снижение тревожности;
‒
помощь в разрешении поведенческих проблем;
‒
создание условий для успешной социализации, оптимизация межличностного
взаимодействия со взрослыми и сверстниками.
Включение часто болеющих детей в программу КРР, определение индивидуального
маршрута психолого-педагогического сопровождения осуществляется на основании
медицинского заключения и рекомендаций ПИК по результатам психологической и
педагогической диагностики.
Направленность КРР с одаренными обучающимися на дошкольном уровне образования:
‒
определение вида одаренности, интеллектуальных и личностных особенностей детей,
прогноз возможных проблем и потенциала развития.
‒
вовлечение родителей (законных представителей) в образовательный процесс и
установление с ними отношений сотрудничества как обязательного условия поддержки и
развития одаренного ребёнка, как в ЧДОУ, так и в условиях семенного воспитания;
‒
создание атмосферы доброжелательности, заботы и уважения по отношению к
ребёнку, обстановки, формирующей у ребёнка чувство собственной значимости, поощряющей
проявление его индивидуальности;
‒
сохранение и поддержка индивидуальности ребёнка, развитие его индивидуальных
способностей и творческого потенциала как субъекта отношений с людьми, миром и самим
собой;
‒
формирование коммуникативных навыков и развитие эмоциональной устойчивости;
‒
организация предметно-развивающей, обогащенной образовательной среды в
условиях ДОУ, благоприятную для развития различных видов способностей и одаренности.
Направленность КРР с билингвальными обучающимися, детьми мигрантов,
испытывающими трудности с пониманием государственного языка Российской Федерации на
дошкольном уровне образования:
‒
развитие коммуникативных навыков, формирование чувствительности к сверстнику,
его эмоциональному состоянию, намерениям и желаниям;
‒
формирование уверенного поведения и социальной успешности;
‒
коррекцию деструктивных эмоциональных состояний, возникающих вследствие
попадания в новую языковую и культурную среду (тревога, неуверенность, агрессия);
‒
создание атмосферы доброжелательности, заботы и уважения по отношению к
ребёнку.
227

Работу по социализации и языковой адаптации детей иностранных граждан, обучающихся
в организациях, реализующих программы ДО в Российской Федерации, рекомендуется
организовывать с учётом особенностей социальной ситуации каждого ребёнка персонально.
Психолого-педагогическое сопровождение детей данной целевой группы может
осуществляться в контексте общей программы адаптации ребёнка к ДОУ. В случаях выраженных
проблем социализации, личностного развития и общей дезадаптации ребёнка, его включение в
программу КРР может быть осуществлено на основе заключения ППК по результатам
психологической диагностики или по запросу родителей (законных представителей) ребёнка.
К целевой группе обучающихся "группы риска" могут быть отнесены дети, имеющие
проблемы с психологическим здоровьем; эмоциональные проблемы (повышенная возбудимость,
апатия, раздражительность, тревога, появление фобий); поведенческие проблемы (грубость,
агрессия, обман); проблемы неврологического характера (потеря аппетита); проблемы общения
(стеснительность, замкнутость, излишняя чувствительность, выраженная нереализованная
потребность в лидерстве); проблемы регуляторного характера (расстройство сна, быстрая
утомляемость,
навязчивые
движения,
двигательная
расторможенность,
снижение
произвольности внимания).
Направленность КРР с обучающимися, имеющими девиации развития и поведения на
дошкольном уровне образования:
‒
коррекция (развитие) социально-коммуникативной, личностной, эмоциональноволевой сферы;
‒
помощь в решении поведенческих проблем;
‒
формирование адекватных, социально-приемлемых способов поведения;
‒
развитие рефлексивных способностей;
‒
совершенствование способов саморегуляции.
Включение ребёнка из "группы риска" в программу КРР, определение индивидуального
маршрута психолого-педагогического сопровождения осуществляется на основе заключения
ППК по результатам психологической диагностики или по обоснованному запросу педагога и
(или) родителей (законных представителей).
2.9.ЧАСТЬ, ФОРМИРУЕМАЯ УЧАСТНИКАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
ОТНОШЕНИЙ
2.9.1. Организованная образовательная деятельность с детьми
Образовательный процесс, строится с учетом контингента воспитанников, их
индивидуальных и возрастных особенностей, социального заказа родителей.
При организации образовательного процесса необходимо обеспечить единство
воспитательных, развивающих и обучающих задач.
Формы работы и задачи развития образовательной деятельности определены для каждой
возрастной группы, в соответствии с ФГОС. Тематический подход позволяет оптимально
организовать образовательный процесс для детей с особыми способностями и потребностями.
Образовательный процесс дошкольного учреждения включает в себя организованную
образовательную деятельность взрослого и детей, самостоятельную деятельность детей и
образовательную деятельность при проведении режимных моментов.
Образовательная деятельность при проведении режимных моментов предполагает
развитие детей по всем направлениям и областям познавательного, развивающего и
обучающего характера в течение дня.
Самостоятельная образовательная деятельность определяет развитие детей по
физической, социально-коммуникативной, познавательной, речевой и художественноэстетической областям развития, предполагающая общение со сверстниками в уголках книги, в
различных играх, экспериментах, конструировании, творческих проявлениях и увлечениях.
В группах для детей нарушением речи воспитатель планирует виды совместной
228

образовательной деятельности взрослого и детей на месяц, неделю и на каждый рабочий день
месяца. Учитель-логопед планирует подгрупповую работу на неделю, индивидуальную на
каждыйдень.
Музыкальную, культурную и досуговую деятельность проектирует и планирует
музыкальный руководитель в соответствии календарными праздниками и событиями.
Организация совместной деятельности взрослых и детей распространяется как на проведение
режимных моментов, так и на всю непосредственно образовательную деятельность.
Непосредственно образовательная деятельность организуется как партнерская форма
организации (сотрудничество взрослого и детей, возможность свободного размещения,
перемещения и общения детей), которая включает различные виды детской деятельности.
При планировании работы учитывается принцип интеграции образовательных областей:
формы работы, органичные для организации какого-либо вида детской деятельности, могут быть
использованы и для организации других видов детской деятельности.
Организуя совместную деятельность, педагоги создают дополнительную мотивацию при
организации детских видов деятельности для решения образовательных задач, а также
поддерживают познавательную активность детей через создание целой системы интересов,
значимых для ребенка, а не через формальный авторитет взрослого человека.
Модель образовательного процесса

Построение образовательного процесса строится на комплексно-тематическом принципе с
учетом интеграции образовательных областей.
Построение всего образовательного процесса вокруг одной центральной темы дает
большие возможности для развития детей. Темы помогают организовать информацию
оптимальным способом. У дошкольников появляются многочисленные возможности для
практики, экспериментирования, развития основных навыков, понятийного мышления.
Выделение основной темы периода не означает, что абсолютно вся деятельность детей должна
быть посвящена этой теме. Цель введения основной темы периода - интегрировать
образовательную деятельность и избежать неоправданного дробления детской деятельности по
образовательным областям.
Введение похожих тем в различных возрастных группах обеспечивает достижение
единства образовательных целей и преемственности в детском развитии на протяжении всего
дошкольного возраста, органичное развитие детей в соответствии с их индивидуальными
возможностями. Успешность реализации данной программы во многом зависит от включения в
систему намеченных коррекционных мероприятий родителей, а также педагогов и специалистов
детского сада (музыкальный руководитель, руководитель по физической культуре, педагогпсихолог). Работа по речевому развитию детей проводится не только логопедом, но и
воспитателями: на прогулках, в вечерние и утренние часы, а также во время образовательной
деятельности и по заданию логопеда. Родители ребѐнка и педагоги детского сада постоянно
закрепляют сформированные у ребѐнка умения и навыки. Бесспорно, ключевые позиции в
организации коррекционно-речевой работы в логопедической группе принадлежит логопеду,
деятельности которого оказываются присущи достаточно широкие и разнообразные функции:
Коррекционное
логопедическое занятие.

1.Расширение
пассивного
словаря,
развитие
импрессивной речи в процессе
восприятия и дифференциации
грамматических форм
словоизменения
и
словообразования,
различных
229

Адаптированные программы
под ред. проф. Л. В.
Лопатиной.
 Т.Б. Филичевой, Г.В.
Чиркиной,
Т.В. Тумановой

длядо

Индивидуальная
коррекционная
работа
вгруппе
(развитие
общей и
мелкой
моторики,
координации
и движений, коррекция
проблем общения)

Коррекционная
работаучителя-логопеда
-

типов
синтаксических
конструкций.
2.Формирование
предметного
предикативного
и
адъективного
словаря,
экспрессивной речи.
3.Формирование
грамматических стереотипов
словообразования
и
словоизменения
в
экспрессивной речи.
4.Формирование
синтаксической структуры
предложения.
5. Формирование связной
речи.
6.Обучение грамоте:
звукобуквенный
анализ
слов
1.Расширять словарный запас,
связанный
ссодержанием
эмоционального,бытового,
предметного ибытового опыта
детей.
2.развивать фразовую речь в
ходе комментированного
рисования, обучения
рассказыванию по
литературным произведениям,по
иллюстративному материалу,
содержание которых отражает
эмоциональный, игровой,
трудовой, познавательный опыт
детей;
3.совершенствовать
планирующую функцию речи
детей: намечать основные
Коррекция
нарушений
фонетической стороны речи.
Формирование сенсорноперцептивного уровня
восприятия;
Нормализация
мышечного тонуса мимической
и артикуляционной мускулатуры
путѐм;
Обучение грамоте.

Коррекционно - развивающая работа педагога – психолога

230

Коррекционная работа
педагога - психолога
(индивидуальная)

1.Коррекция
агрессивного поведения
2.Коррекция
повышенной
возбудимости
3.Коррекция страхов
,тревожности
4.Коррекция
истерических состояний
5.Коррекция
гиперактивного поведения
6.Коррекция
упрямства,негативизма
1.Формирование
Индивидуальные
произвольного слухового и
психологические
зрительного восприятия,
тренинги
внимания и памяти зрительно
пространственных
представлений
2.Формирование
мыслительныхопераций,
анализа, синтеза, сравнения,
обобщения, классификации
3.Становление классификации
4.Формирование позитивных
установок к различным видам
творчества
5.Развитие воображения
Психологический тренинг 1.Формирование
произвольного,слухового и
(подгрупповая работа)
зрительного восприятия,
внимания и памяти, зрительно пространственных
2.формирование
мыслительныхопераций
анализа, синтеза, сравнения,
обобщения,
классификации
3.Усвоение
нравственныхценностей
4.Развитие общения и
взаимодействие ребенка
совзрослыми и
сверстниками
становление социального
интеллекта
5.Становление эмоционального
интеллекта, эмоциональной
отзывчивости,
сопереживания
6.Формирование готовности
ксовместной деятельности со
сверстниками

231

КОМПЛЕКСНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН
СТАРШАЯ ГРУППА
Перспективно-тематический план занятий по развитию фонетико-фонематической
стороны речи.
Старший дошкольный возраст от 5 до 6 лет
Месяц
Период
Лексическая тема
Сентябрь
1 неделя
Детский сад (обследование)
2 неделя
Игрушки (обследование)
3 неделя
Развитие слухового внимания и восприятия на неречевых
звуках
4 неделя
Развитие слухового внимания и восприятия на речевых звуках
Октябрь
1 неделя
Звук и буква У
2 неделя
Звук и буква А
3 неделя
Звуки У-А
4 неделя
Звук и буква П
Ноябрь
1 неделя
Звук и буква О
2 неделя
Звук и буква И
3 неделя
Звук и буква М
4 неделя
Звук и буква Н
Декабрь
1 неделя
Звук и буква Т
2 неделя
Звук Ть. Буква Т
3 неделя
Звук и буква К
4 неделя
Звук Кь. Буква К
Январь
2 неделя
Звуки Кь-К. Буква К
3 неделя
Звук и буква Б
4 неделя
Звук Бь. Буква Б
Февраль
1 неделя
Звук и буква Э
2 неделя
Звуки Г-Гь.Буква Г
3 неделя
Звук Ль. Буква Л
4 неделя
Звук и буква Ы
Март
1 неделя
Звук и буква С
2 неделя
Звук Сь.Буква С
3 неделя
Звук и буква Ш
4 неделя
Звуки С-Ш
Апрель
1 неделя
Звуки Х-Хь. Буква Х
2 неделя
Звуки В-Вь.Буква В.
3 неделя
Звук и буква З
4 неделя
Звук Зь.Буква З
Май
1 неделя
Звук и буква Ж
2 неделя
Звуки З-Ж
3 неделя
Звук Д-Дь. Буква Д (обследование)
4 неделя
Звуки Ф-Фь.Буква Ф(обследование)
Перспективно-тематическое планирование по развитию лексико-грамматических
категорий. Старший дошкольный возраст от 5 до 6 лет
Месяц

Период

Сентябрь

1 неделя
2 неделя

Лексическая
тема
Детский сад
Игрушки

Лексико-грамматические категории
(обследование)
(обследование)

232

Октябрь

Ноябрь

3 неделя

Я – человек!

4 неделя

Семья

1 неделя

Осень

2 неделя

Фрукты

3 неделя

Овощи

4 неделя
5 неделя

Сад-огород
(повторение
овощей/фрукто
в)

1 неделя

Наша большая
страна!
Лес.
Грибы,
ягоды, деревья

2 неделя

3 неделя

4 неделя

Декабрь

1 неделя
2 неделя

Учить
образовывать
существительные
с
помощью
уменьшительно-ласкательных
суффиксов –ик-, -чик-, -ечк-, -очк-, -еньк-,
-оньк- по теме
Учить подбирать противоположные по значению
слова; закреплять знание родственных связях,
развивать понимание логико - грамматических
конструкций.
Образование
множественного
числа
существительных.
Согласование
существительных с прилагательными в роде,
числе, падеже.
Согласовывание
существительных
с
притяжательными местоимениями мой, моя, моё,
мои.
Согласование
существительных
с
прилагательными в роде, числе, падеже.
Согласование
существительных
с
прилагательными в роде, числе, падеже.
Образование существительных с уменьшительноласкательными суффиксами –ик-, -чик-, -ечк-, очк-,-еньк-,-оньк- по теме
Согласовывание
существительных
с
прилагательными и глаголами, закрепление
употребления в речи простых предлогов: на – с, виз.

Познакомить детей с флагом, гимном и гербом
России; учить образовывать прил. от сущ.
Согласовывание имён числительных два и пять с
существительными; упражнение в употреблении
формы
множественного
числа
имён
существительных в родительном падеже.
Перелетные
Образование и употребление приставочных
птицы
глаголов. Закрепление употребления в речи
простых предлогов: на-с, в-из; упражнение детей
в умении
образовывать уменьшительноласкательную форму имён существительных
Транспорт.
Обучать образованию приставочных глаголов в
ПДД.
прошедшем
времени;
закреплять
умение
подбирать сходные и противоположные по
значению слова; учить выделять из текста
однокоренные слова.
Зима.
Закреплять
умение
употреблять предлоги
движения в, из, от, по, к.
Одежда. Обувь. Упражнение в образовании существительных с
Головные
уменьшительно-ласкательными суффиксами -ик-,
уборы
-чик-, -ечк-, -очк-, -еньк-, -оньк- ; формирование
умения согласовывать числительные два, две с
существительными;
формирование
умения
согласовывать глаголы с существительными
единственного
и
множественного
числа;
упражнение детей в умении подбирать слова
противоположные по значению
233

3 неделя

4 неделя

Январь

2 неделя
3 неделя

4 неделя

Февраль

1 неделя
2 неделя

3 неделя

4 неделя

Март

1 неделя

2 неделя

3 неделя

Дикие
животные
зимой

Обучать
образованию
притяжательных
прилагательных;
закреплять
употребление
существительных в именительном и родительном
падежах множественного числа
Новогодний
Закреплять умение подбирать прилагательные к
праздник
существительным; упражнять в употреблении
предлога без и имен существительных в разных
падежах.
Зимние забавы Учить образовывать глаголы прошедшего
времени
Зимующие
Закрепить умение образовывать глаголы и
птицы
закреплять знания детей о голосах птиц;
закреплять употребление существительных в
именительном
и
родительном
падежах
множественного числа
Мебель. Части Развивать умение согласовывать сущ. с
мебели
прилагательными в роде, числе, падеже; учить
подбирать глаголы к существительным по теме;
закреплять навык употребления существительных
в родительном падеже
Почта
Закреплять умение согласовывать числительные
два и пять с существительными; учить
согласовывать сущ. с гл. ед. и множ. числа
Комнатные
Учить употреблять глаголы в прошедшем
растения
времени; закреплять умение подбирать сходные и
противоположные по значению слова; учить
выделять из текста однокоренные слова
Наша армия
Обучать
образованию
прилагательных
от
существительных;
закреплять
умение
согласовывать числительные два и пять с
существительными
Весна.
День Упражнять в образовании и практическом
рождения
использовании в речи притяжательных и
весны.
относительных
прилагательных;
учить
классифицировать времен года; отрабатывать
падежные окончания имен существительных
единственного и множественного числа
Праздник мам
Учить преобразовывать имена существительные
мужского рода в имена существительные
женского рода; упражнять в подборе признаков к
предметам
Посуда
Учить подбирать антонимы к прил. и гл.;
упражнять в образовании прил. от сущ. и давать
понятие о материалах. из которых делают
предметы посуды
Ателье
Закреплять образование прилагательных от
существительных;
закреплять
умение
согласовывать числительные два и пять с
существительными

234

4 неделя

Апрель

1 неделя

2 неделя

3 неделя
4 неделя

Май

1 неделя

2 неделя

3 неделя

4 неделя

Профессии

Учить называть профессии по месту работы или
роду занятия; закреплять употребление сущ. в
творительном падеже; упражнять в образовании
существительных
множественного
числа
родительного падежа
Домашние
Учить образовывать сложные слова; учить
животные и их образовывать притяжательные прилагательные;
детеныши
расширять словарь антонимов; развивать навыки
словообразования и словоизменения
Покорители
вселенной

Закреплять образование прилагательных от
существительных;
закреплять
умение
согласовывать числительные два и пять с
существительными
Откуда
хлеб Учить подбирать синонимы и однокоренные
пришел?
слова; закреплять знания о профессиях людей,
занятых в сельском хозяйстве
Продукты
Упражнять в употреблении различных форм
питания
имени существительного; закреплять навык
правильного использования в речи простых и
сложных предлогов
День Победы!
Познакомить детей с историей нашей страны,
ВОВ; учить образовывать прилагательные от
существительных;
развивать
умение
согласовывать слова в предложении
Вода.
Расширение словаря по заданной теме,
Обитатели
повторение предлогов
водоемов
и
аквариумов
Насекомые
Учить преобразовывать глаголы единственного
(обследование) числа в множественное число; развивать умение
употреблять
существительные
в
форме
родительного падежа множественного числа
Лето
Учить
образовывать
и
употреблять
(обследование) прилагательные в сравнительной степени;
закреплять умение образовывать глаголы в
прошедшем
времени;
развивать
словарь
синонимов

Перспективно-тематический план занятий по развитию связной речи.
Старший дошкольный возраст от 5 до 6 лет

Октябрь

Сентябрь

Месяц

Недели
1 неделя
2 неделя
3 неделя
4 неделя
4 неделя
2 неделя
3 неделя
4 неделя
5 неделя

Тема
Детский сад. Обследование
Игрушки. Обследование
Пересказ басни Л. Толстого «Старый дед и внучек»
Составление рассказа «Семейный ужин» по серии сюжетных
картин
Пересказ рассказа Н. Сладкова «Осень на пороге»
Пересказ описательного рассказа о фруктах с опорой на схему
Пересказ описательного рассказа об овощах с опорой на схему
Пересказ рассказа «Богатый урожай» с использованием серии
сюжетных картин
235

Ноябрь

1 неделя
2 неделя
3 неделя
4 неделя

Февраль

Январь

Декабрь

1 неделя
2 неделя
3 неделя
4 неделя
2 неделя
3 неделя
4 неделя
1 неделя
2 неделя
3 неделя
4 неделя

Март

1 неделя
2 неделя
3 неделя
4 неделя

Апрель

1 неделя
2 неделя
3 неделя
4 неделя

Май

1 неделя
2 неделя
3 неделя
4 неделя

Пересказ рассказа С.А. Баруздина «Страна, где мы живём»
Пересказ рассказа Я. Тайца «По ягоды» с использованием
предметных картинок
Пересказ адаптированного рассказа Л.Воронковой «Лебеди» с
использованием сюжетных картин
Пересказ рассказа Г. Цыферовой «Паровозик» с использованием
опорных предметных картинок.
Пересказ рассказа «Общая горка» составленного по картине с
проблемным сюжетом
Составление описательного рассказа об одежде с опорой на схему
Пересказ рассказов Е. Чарушина «Кто как живет: заяц, белка, волк»
Составление рассказа «Новый год на пороге» по серии сюжетных
картин
Составление рассказа по рисунку «Как я провёл зимние каникулы»
Составление описательного рассказа о зимующих птицах с
использованием схемы
Пересказ русской народной сказки «Три медведя»
Пересказ рассказа «Как мы общаемся» составленного по отдельным
сюжетным картинкам
Составление рассказа по сюжетной картине «В живом уголке»
Пересказ рассказа Л. Кассиля «Сестра».
Составление рассказа «Заяц и морковка» по серии сюжетных
картин
Составление описательного рассказа о маме по собственному
рисунку
Пересказ рассказа Е. Пермяка «Как Маша стала Большой»
Пересказ адаптированного рассказа Н. Носова «Заплатка» с
использованием предметных картинок
Составление
описательных
рассказов
о
профессиях
с
использованием схемы
Пересказ рассказа Л. Толстого «Котенок»
Составить рассказ по образцу на тему «Космос»
Пересказ рассказа «Откуда хлеб пришел?» составленного по серии
сюжетных картин
Пересказ-инсценировка сказки «Колосочек» с использованием
серии сюжетных картинок
Составление рассказа «Граница родины – на замке» по серии
сюжетных картин
Пересказ рассказа Е. Пермяка «Первая рыбка»
Составление
описательного
рассказа
о
насекомых
с
использованием схемы
Обследование
Составление рассказа «Лето красное пришло…» по сюжетной
картинке
Обследование

236

КОМПЛЕКСНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН
ПОДГОТОВИТЕЛЬНАЯ ГРУППА
М
Е
С
Я
Ц

Н
Е
Д
Е
Л
Я

З
В
У
К
,
Б
У
К
В
А

с
е
н
т
я
б
р
ь

ФОНЕМАТИЧЕСКОЕ ВОСПРИЯТИЕ
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ
ЗВУКОЗВУКОВ
СЛОГОВО
Й АНАЛИЗ
ПО
ПО
И СИНТЕЗ
АКУСТИКООПТИКОАРТИКУЛЯЦИ КИНЕТИЧ
ОННОМУ
ЕСКОМУ
СХОДСТВУ
СХОДСТВ
У

Диагностика

1

Книга - лучший
друг.
(Обследование)
Осень в городе

3

О
К
Т
Я
Б
Р
Ь

Комплекс
графических
упражнений

Анализ
звукового
ряда из 35 звуков

Деревья осенью

А-У-И

Позиционны
й анализ
(место звука
в слове)

Анализ
звукового
ряда из 35 звуков

Овощи. Труд
взрослых на полях
и огородах.

П

П-ПЬ;
К-КЬ

П-ПЬ;ККЬ

Звуковой
анализ
обратного
слога «АП»

Фрукты.
Заготовки на
зиму.

Т

Т-ТЬ;К-Т

Т-И-К

Звуковой
анализ
обратного
слога «АП»

У
А

А-У

5

И

6

7

ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИЕ КАТЕГОРИИ
МОРФОЛОГИЧЕСКИЙ УРОВЕНЬ
СИНТАКСИЧЕСКИЙ УРОВЕНЬ
СЛОВООБРАЗОВАНИ0
Е

Скоро в школу.
(обследование)

2

4

ЛЕКСИЧЕСКАЯ ТЕМА

СЛОВОИЗМЕНЕНИЕ

СТРУКТУРА
ПРОСТОГО
ПРЕДЛОЖЕНИ
Я

СВЯЗНАЯ РЕЧЬ

ФОРМИРОВАН
ИЕ НАВЫКА
ОБРАЗОВАНИЯ
СЛОЖНОГО
ПРЕДЛОЖЕНИ
Я

1.Обследование состояния речи и неречевых функций.
2.Выявление структуры и механизмов речевых нарушений.
3.Заполнение речевых карт ИПР на каждого ребенка.
4.Развитие общего внимания и понимания речи.

Един. и множ.
число имен
существительных

Насекомые.
237

Повторение
понятий
«предмет» и
его «действие»,
предложение.
Повторение
понятий
«предмет» и
его «признак»,
предложение.

СОСТАВЛЕНИЕ
ОПИСАТЕЛЬНОГО
РАССКАЗА О ДЕРЕВЕ.

Повторение понятий
«одушевленный»,
«неодушквленный»

ПЕРЕСКАЗ РУССКОЙ
НАРОДНОЙ СКАЗКИ
«МУЖИК И
МЕДВЕДЬ»С
ЭЛЕМЕНТАМИ
ДРАМАТИЗАЦИИ

РАССКАЗЫВАНИЕ
ПОТЕМЕ «ОСЕНЬ»

Сложносочинённы
е предложения с
соединительными
отношениями
(союз «И»)

СОСТАВЛЕНИЕ
ОПИСАТЕЛЬНОГО
РАССКАЗА ПЧЕЛЕ С
ОПОРОЙ НА СХЕМУ

П-Т-К
О

8

Т-П

О

9

Н
О
Я
Б
Р
Ь

1
0

1
1

1
2

1
3

Д
Е
К
А

1
4

Х

Ы

М

Н

Б

С

Х-ХЬ
К-Х

Х-К

Ы, А, У,И,О

М-МЬ
Н-НЬ

Н-М
Б

Ы-И

М-Н

Позицион
ный
анализ
(место
звука в
слове)

Б-БЬ;
П-Б,

С-СЬ

Б-П

С

Деление
на слоги

Звуковой
анализ
двусложн
ый слов
по типу
СГСГС
(петух)
Комплекс
графическ
их
упражнен
ий
Звуковой
анализ
обратного
слога
(АМ, АП)
Звуковой
анализ
однослож
ный слов
по типу
СГС (мак,
пил)

Нарицательные
имена

Род имен
существительных

Сложносочинённ
ые предложения
с
соединительным
и отношениями
(союз «И»)

Винительный
падеж , ед.ч.

Сложносочинённые

существительных с

Перелетные
птицы.
Зимующие птицы.

уменьшительно
ласкательным
значением
Уменьшительные

формы имен
собственных

предложения с
противительными

отношениями
(союз «А»)

Под кусточком,
под листочком.
(Грибы. Ягоды)

Образование
родственных
слов

Винительный
падеж , мн.ч.

Домашние
животные и их
детеныши.

Образование

Однородные
члены в
предложении с
винительным
падежом
Введение в
предложение
определение в
винительном
падеже

Сложносочинённые

Сложносочинённые

Сложносочинённые

Дикие животные
и их животные.

существительных

с суффиксами
-онок-енокОбразование
существительных

с суффиксами
- ат- ят -

На прогулку мы
пойдем!
(Осенняя одежда,
обувь, головные
уборы)

Образование
с суффиксами
- ниц-

Родительный
падеж ед. и мн.
числа с
предлогами
«ДЛЯ», «ОТ»,
«ИЗ»

Звукослог
овой
анализ

Зима. Зимние
месяцы.

Образование
существительн
ых с

Однородные
члены
предложения в

238

предложения с
противительными

отношениями
(союз «А»)

Звуковой
анализ
односложн
ый слов по
типу СГС
(мак, пил)

существительных

Сложносочинённые

предложения с
противительными

отношениями
(союз «НО»)
Сложносочинённые

предложения с
противительными

отношениями
(союз «НО»)

предложения с
разделительными

отношениями
(союз «ИЛИ»)

предложения с
разделительными

отношениями

ПЕРЕСКАЗ РАССКАЗА
И.С. СОКОЛОВАМИКИТОВА
«УЛЕТАЮТ
ЖУРАВЛИ» С
ПОМОЩЬЮ
ОПОРНЫХ
СИГНАЛОВ
ПЕРЕСКАЗ РАССКАЗА
Л.Н. ТОЛСТОГО
«КОСТОЧКА» С
ПОМОЩЬЮ
СЮЖЕТНЫХ КАРТИН

ПЕРЕСКАЗ РАССКАЗА
В. КАТАЕВА «ГРИБЫ»
С ПМОЩЬЮ
СЮЖЕТНЫХ КАРТИН

СОСТАВЛЕНИЕ
РАССКАЗА
«НЕУДАЧНАЯ
ОХОТА» ПО СЕРИИ
СЮЖЕТНЫХ КАРТИН
ПЕРЕСКАЗ РАССКАЗА
В. БИАНКИ
«КУПАНИЕ
МЕДВЕЖАТ»

СОСТАВЛЕНИЕ
ОПИСАТЕЛЬНОГО
РАССКАЗА С ОПОРОЙ
НА СХЕМУ.

СОСТАВЛЕНИЕ
РАССКАЗА «ЗИМНИЕ
ЗАБАВЫ» ПО
СЮЖЕТНОЙ

Б
Р
Ь

Я
Н

суффиксами
- ищ-

родительном
падеже

(союз «ИЛИ»)

КАРТИНКЕ (ОБРАЗЕЦ
РАССКАЗА
ЛОГОПЕДА)

Дикие животные
и птицы зимой.

Словаантонимы
(существитель
ные)

Введение в
предложение
определения в
родительном
падеже

Сложносочинённые

СОСТАВЛЕНИЕ
РАССКАЗА
«КАРМУШКА»П ПО
СЕРИИ СЮЖЕТНЫХ
КАРТИН

трехслого
вых слов с
прямыми
слогами
(кубики)
1
5

С
Ь

С-СЬ
З

С-З

1
6

З

З-ЗЬ

З-ЗЬ

Звукослог
овой
анализ
двуслогов
ых слов
различной
сложности

Мебель.

Синонимы
(существитель
ные)

Дательный
падеж ед. и мн.
числа с
предлогами
«К», «ПО»

Сложносочинённые

1
7

З
Ь

СЬ-ЗЬ
С-З

С-З

Анализ
слов
сложной
звукослог
овой
структуры

Новый год.

Синонимы
(существитель
ные)

Однородные
члены
предложения в
дательном
падеже

Сложносочинённые

1
8

В

В-ВЬ

В-ВЬ

Звукослог
овой
анализ
двуслогов
ых слов
различной
сложности

Новый год.

Синонимы
(существитель
ные)

Введение в
предложение
определения в
дательном
падеже

Сложносочинённые

Зимние забавы

1.Обследование состояния речи и неречевых функций.

1
9

Диагностика

239

предложения с
придаточными
причинами
(союз «потому
что»)
предложения с
придаточными
причинами
(союз
«ПОТОМУ
ЧТО»)

предложения с
придаточными
места (союз
«ГДЕ»)

предложения с
придаточными
места (союз
«ГДЕ»)

СОСТАВЛЕНИЕ
РАССКАЗА «КАК
ИЗГОТАВЛИВАЮТ
МЕБЕЛЬ» ПО
ОПОРНЫМ СЛОВАМ.
С КОНЦА РАССКАЗА...

ПЕРЕСКАЗРУССКЙ
НАРОДНОЙ СКАЗКИ
«ЛИСА И ЖУРАВЛЬ» 9
С ЭЛЕМЕНТАМИ
ДРАМАТИЗАЦИИ)

Составление рассказа по
картинному плану.

(каникулы)

В
2
0

Д-ДЬ
Т-Д

2
1

Д-Т

Звукослого
вой анализ
двусложны
х слов,
состоящих
из
открытого
и
закрытого
слогов
(паук)

ТЬ-ДЬ

Звукослог
овой
анализ
двуслогов
ых слов
различной
сложности

Г

Анализ
слов
сложной
звукослог
овой
структуры
Звукослог
овой
анализ
трехслого
вых слов с
прямыми
слогами
(кубики)
Звукослог
овой
анализ
трехслого
вых слов
по типу

Д

Ф
Е
В
Р
А
Л
Ь

2
2

Т
Ь

ТЬ-ДЬ

2
3

Г

Г

2
4

Г

2
5

Э

Г-ГЬ
Г-К

Э-Й

,

Г-К

Э-Й

Посуда.
Животные
жарких стран.

2.Выявление структуры и механизмов речевых нарушений.
3.Заполнение речевых карт и КИР на каждого ребенка.
4.Развитие общего внимания и понимания речи.
Многозначные
слова

Творительный
падеж ед. и мн.
числа с
предлогами
«С», «ЗА»

Сложносочинённые

Многозначные
слова

Введение в
предложение
определения в
дательном
падеже

Сложносочинённые

Многозначные
слова

Введение в
предложение
определения в
дательном
падеже

Сложносочинённые

Образование
сложных слов

Однородные
члены
предложения в
творительном
падеже

Сложносочинённые

Приставочные
глаголы

Введение в
предложение
определения в
творительном
падеже

Сложносочинённые

Семья.
Инструменты

Морские, речные
и аквариумные
обитатели.

240

предложения с
придаточными
места (союз
«КУДА»)

предложения с
придаточными
места (союз
«ГДЕ»)

предложения с
придаточными
места (союз
«ГДЕ»)
предложения с
придаточными
места (союз
«КУДА»)

предложения с
придаточными
места (союз
«ОТКУДА»)

Самостоятельное
составление рассказа по
серии картин.

ПЕРЕСКАЗ РАССКАЗА
Б.С. ЖИДКОВА «КАК
СЛОН ХОЗЯИНА
СПАС ОТ ТИГРА»

СОСТАВЛЕНИЕ
РАССКАЗА ПО
СЮЖЕТНОЙ
КАРТИНКЕ «СЕМЬЯ».

ПЕРЕСКАЗ СКАЗКИ
«ДВЕ КОСЫ»

ПЕРЕСКАЗ РАССКАЗА
Е..ПЕРМЯКА «ПЕРВАЯ
РЫБКА»

СГСГС
(петух)
2
6

Е-Я

Е

Ш

2
7

Е-Я

Звукослогов
ой анализ
двуслоговых
слов,
состоящих
из открытого
и закрытого
слогов (паук)

Ш

Звукослог
овой
анализ
двуслогов
ых слов,
состоящих
из двух
открытых
слогов
(вата)
Звукослог
овой
анализ
трехслого
вых слов
со
стечением
согласных
Анализ
слов
сложной
слоговой
структуры

Я

М
А
Р
Т

9

2
8

2
9

3
0

Ш Ш-С

Ш

Ж
Ж-З

Ш Ж-Ш
С-З

Ш-С

Ж-З

Ж-Ш-С

Звукослог
овой
анализ
двуслогов
ых слов,

Наши мальчикибудущие
солдаты!
(военные
профессии.)

Образование
глаголов
совершенного
вида

Предложный
падеж ед. и мн.
числа с
предлогами
«О», «В»,
«НА»

Сложносочинённые

Образование
возвратных
глаголов с
суффиксом
- ся

Однородные
члены
предложения в
предложном
падеже

Сложносочинённые

Антонимы
(глаголы)

Введение в
предложение
определения в
предложном
падеже

Сложносочинённые

Синонимы
(глаголы)

Дифференциац
ия предлогов
«В» - «У»

Сложносочинённые

Дифференциация

Сложносочинённ
ые предложения
и
сложноподчинён
ные

предложения с
придаточными
места (союз
«ОТКУДА»)

предложения с
придаточными
условиями
(союз «ЕСЛИ»)

Комнатные
растения.
предложения с
придаточными
условиями
(союз «ЕСЛИ»)

Мамин
праздник.
предложения и
сложноподчинённые

предложения

СОСТАВЛЕНИЕ
РАССКАЗА «СОБАКА
–САНИТАР» ПО
СЕРИИ СЮЖЕТНЫХ
КАРТИН

СОСТАВЛЕНИЕ
РАССКАЗА
«ВСЕХОРОШО, ЧТО
ХОРШО КОНЧАЕТСЯ»
ПО СЮЖЕТНОЙ
КАРТИНЕ С
ПРИДУМЫВАНИЕМ
ПРЕДШЕСТВУЮЩИХ
И ПОСЛЕДУЮЩИХ
СОБЫТИЙ

СОСТАВЛЕНИЕ
РАССКАЗА
«ПОЗДРАВЛЯЕМ
МАМУ» ПО
СЮЖЕТНОЙ
КАРТИНЕ С
ПРИДУМЫВАНИЕМ
ПРЕДШЕСТВУЮЩИХ
И ПОСЛЕДУЮЩИХ
СОБЫТИЙ
ПЕРЕСКАЗ РАССКАЗА
К.Д. УШИНСКОГО
«ЧЕТЫРЕ ЖЕЛАНИЯ»

Весна. Народные
традиции родного
края.
Образование
относительных

Перелетные
птицы весной.

прилагательные

241

предлогов «В»
- «НА»

СОСТАВЛЕНИЕ
РАССКАЗА
«СКВОРЕЧНИК» ПО
СЕРИИ СЮЖЕТНЫХ
КАРТИН

предложения

состоящих
из двух
открытых
слогов
3
1

А
П
Р
Е
Л
Ь

Ц

Ц

Ц-С
Ю

3
2

3
3

Л-Л,

Ч

Р-РЬ

Р-РЬ; Р-Л

3
4

ЛЦ

Ц-С

Р-РЬ

Р-Л

Ю

3
5

Ц

Ц-С-С,-Ч-ТТ,

Ц-С

Анализ
слов
сложной
слоговой
структуры
Звукослог
овой
анализ
трехслого
вых слов
со
стечением
согласных
()
Звукослог
овой
анализ
трехслого
вых слов с
прямыми
слогами
Анализ
слов
сложной
звукослог
овой
структуры
Анализ
слов
сложной
звукослог
овой
структуры

Образование
притяжательные
прилагательные

Дифференциац
ия предлогов
«НА» - «НАД»

Транспорт. ПДД.
Образование
качественные
прилагательные

Дифференциац
ия предлогов
«ИЗ-ПОД» «ИЗ-ЗА»

Сложносочинённ

ые предложения
и
сложноподчинён
ные
предложения
Сложносочинённ
ые предложения
и
сложноподчинён
ные
предложения

СОСТАВЛЕНИЕ
РАССКАЗА «ЩЕНОК»
ПО СЕРИИ
СЮЖЕТНЫХ КАРТИН

ПЕРЕСКАЗ РАССКАЗА
Г.А. СКРЕБИЦКОГО
«ВЕСНА»С
ПРИДУМЫВАНИЕМ
ПОСЛЕДУЮЩИХ
СОБЫТИЙ.

Растения и
животные весной.
Образование
прилагательных
с помощью
ласкательных
суффиксов

Дифференциац
ия предлогов
«ПЕРЕД» «ОКОЛО»

Сложносочинённ
ые предложения
и
сложноподчинён
ные
предложения

Дифференциац
ия предлогов
«ПОД» «ПЕРЕД»

Сложносочинённые

Составление
простых
предложений с
различными
предлогами

Сложносочинённые

Герои нашей
страны.
Профессии.

Наш дом. Моя
безопасность.

Сравнительная
степень
прилагательных

Превосходная
степень имен
прилагательных

242

предложения и
сложноподчинённые

предложения

предложения и
сложноподчинённые

предложения

ПЕРЕССКАЗ
РАССКАЗА С. А.
БАРУЗДИНА
«СТРАНА, ГДЕ МЫ
ЖИВЕМ» С
ИЗМЕНЕНИЕМ
ГЛАВНЫХ
ДЕЙСТВУЮЩИХ ЛИЦ
И ДОБАВЛЕНИЕМ
ПОСЛЕДУЮЩИХ
СОБЫТИЙ
СОСТАВЛЕНИЕ
РАССКАЗА «КТО
КОРМИТ НАС
ВКУСНО И ПОЛЕЗНО»
(ИЗ
КОЛЛЕКТИВНОГОПЫ
ТА)
СОСТАВЛЕНИЕ
РАССКАЗА «ДОМ, В
КОТОРОМ Я ЖИВУ»
(ИЗ ЛИЧНОГО
ОПЫТА)

М
А
Й

3
6

3
7

Ф

Ф-Ф,-Х-Х,В-В,

Щ Щ-С,-Т,-ШЧ

В-Ф

Ш-Ч

3
8

3
9

Диагностика

Анализ слов
сложной
звукослогово
й структуры

День Победы!
(обследование)

Антонимы
(прилагательн
ые)

Составление
простых
предложений с
различными
предлогами

Сложносочинённые

Анализ
слов
сложной
звукослог
овой
структуры

Школа.
Школьные
принадлежности.

Синонимы
(прилагательн
ые) Наречие

Составление
простых
предложений с
различными
предлогами

Сложносочинённые

Я – Человек!
Будущий
первоклассник!
До свидания
детский сад!

1.Обследование состояния речи и неречевых функций.
2.Выявление структуры и механизмов речевых нарушений.
3.Заполнение речевых карт и КИР на каждого ребенка.
4.Развитие общего внимания и понимания речи.

243

предложения и
сложноподчинённые

предложения

предложения и
сложноподчинённые

предложения

ПЕРЕСКАЗ РАССКАЗА
В.А.
СУХОМЛЕНСКОГО
«СТЫДНО ПЕРЕД
СОЛОВУШКОЙ» С
ПРИДУМЫВАНИЕМ
ПРЕДШЕСТВУЮЩИХ
СОБЫТИЙ
СОСТАВЛЕНИЕ
РАССКАЗА
«ЧЕЛОВЕК» ПО
СЕРИИ КАРТИНОК

СОСТАВЛЕНИЕ
РАССКАЗА «КАК Я
ПРОВЕДУ ЛЕТО» НА
ЗАДАННУЮ ТЕМУ

КОМПЛЕКСНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН
Учителя-дефектолога






Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками с ОВЗ проводится в
индивидуальной форме в соответствии с перспективным тематическим планом, который
составляется в начале каждого учебного года по результатам диагностики и корректируется
в течение учебного года с учётом динамики и особенностей протекания коррекционного
процесса.
Работая с планированием и учитывая индивидуальный и дифференцированный
подход, учитель-дефектолог имеет право:
изменять порядок изучения тем;
изменять количество занятий на выбранную тему;
объединять близкие темы;
исключать сложные темы, учитывая диагноз ребёнка, его эмоциональное состояние,
характерологические особенности, пожелание родителей.

Месяц

Неделя

Лексикаграмматика

Сентябрь

1-2

Диагностика
Моя семья
(Знакомство)

3-4

Кто работает в
детском саду

1

Что растет в саду и
на огороде?
(фрукты и овощи)

2

Что растет в саду и
на огороде?
(фрукты и овощи)

3

Птицы

4

Осень, птицы.

5

Повторение

Октябрь

Развитие элементарных
математических
представлений

Грамота

1.Соотнесение числа и
количества. Цифра 1.
2.
Геометрическая
фигура.
1. Знакомство с
образованием и составом
числа 2.
2. Признаки предметов.
1. Понятия «высокий —
низкий», «выше — ниже»,
«одинаковые по высоте».
2 Понятия «спереди»,
«сзади» («перед», «за»,
«между»).
1. Закрепление понятий
«больше — меньше».
2.Сравнение предметов по
одному-двум
признакам.
1. Образование числа 3,
знакомство с цифрой 3.
2.Понятие «левое»,
«правое». Понятия «один»,
«много», «мало»,
«несколько».
1. Образование числа 3,

Звук и буква
А.

244

Звук и буква
И.
Звук и буква
О.

Звук и буква
О.

Звуки и
буквы А, О.

Предлоги за,

Ноябрь

Декабрь

Январь

1

Моя страна -Россия

2

Моя страна -Россия

3

Транспорт.
Правила дорожного
движения

4

Транспорт.
Правила дорожного
движения .

1

Наконец пришла
зима!

2

Домашние и дикие
животные.

3

Дикие и домашние
животные.

4

Диагностика
(Промежуточная)
Тест «Небылицы»

1
2

Каникулы
Промежуточная
диагностика

3

Продукты питания

знакомство с цифрой 3.
2.Понятие «левое», «правое».
Понятия «один», «много»,
«мало», «несколько».
1. Понятия «высокий» —
«низкий», «выше» -«ниже»,
«одинаковые по высоте».
2. Пространственные
понятия.
1. Счет в прямом (до 3) и
обратный (от 3) порядке.
2.Геометрическая фигура
квадрат.

перед.

1. Понятия «длинный» «короткий», «длиннее» «короче», «одинаковые по
длине».
2. Понятия «далеко»,
«близко» («около»,
«рядом»).
1. Образование числа,
знакомство с цифрой 4.
2. Понятия «больше»,
«меньше».
1. Понятия «длинный» «короткий», «длиннее» «короче», «одинаковые по
длине».
2. Понятия «внутри»,
«снаружи».
1. Составление числа 4
разными способами.
2. Понятия «столько же»,
«одинаково», «поровну».
1 Цифра 0.
2. Знакомство с тетрадью в
клетку.
1. Повторение понятий
«больше», «меньше».
2. Уравнивание групп
предметов.

Звук и буква
У.

1. Повторение образования
и состава числа 4.
2.Геометрическая фигура
треугольник.

Предлог
между.

1. Образование числа 5,
знакомство с цифрой 5.
2. Понятия «вчера»,

Звук и буква
Н. Предлоги
на, за, перед,

245

Звук и буква
Ы.

Звуки и
буквы Ы, А,
0. Предлоги
за, перед.

Звук и буква
У
Звуки и
буквы 0, У.

Звуки и
буквы А, 0, У,
Ы.
Звук и буква
М
Предлоги на,
над, под. Звук
и буква М

Февраль

Март

4

Продукты питания

1

Дом. Мебель.

2

Электроприборы

3

Наша армия
родная

4

Профессии.
Одежда

1

Мамин праздник

2

Международный
женский день.
Посуда

3

Апрель

«сегодня»,«завтра»,
«раньше»,«позже».
1 Порядковый счёт до 5.
2. Понятие «толстый» «тонкий», «толще»«тоньше», «одинаковые по
толщине»
1 Числовой ряд до 6,
образование числа 6.
2. Части суток, их
последовательность.

после, между.
Звук и буква
В.

Звук и буква
Д.

1.Образование числа 7. Различение
2.Сравнение множеств. твердых и
мягких
согласных
звуков м —
мь, н — нь,
в — вь.
1.
Образование
Звук и
числа 8.
буква К.
2.Равенство и
Твердые и
неравенство (+1, -1),
мягкие
сравнение количества. согласные
звуки.
1.
Числовой ряд до
8.
2.Геометрические
фигуры: круг,
треугольник, квадрат.
1.Образование числа 9.
2. Сравнение множеств.
1.Числовой ряд до 9.
2. Повторение.
1. Образование числа
10.
2.
Повторение.

4

Обитатели
водоемов и
аквариумов

1.Порядковый счёт до
10
2.Понятие «пара».

1

Покорители
Вселенной

1.Соотнесение числа и
количества.
246

Предлоги в,
на, за, над,
под,
между,
перед.
Звук и
буква К.
Звук и
буква К.
Звуковой
анализ одно
сложных
слов без
стечения
согласных
Повторение
изученных
звуков и
букв.
Звук и
буква П.

Май

2

Покорители
Вселенной

3

Весна-чудесная
пора!

4

Весна-чудесная
пора!

1

День победы.

2

Признаки лета

3

Мониторинг.

4

Повторение.

2.
Повторение.
1. Выделение
количества, большего,
чем названное
число, на 1.
2.
Повторение.
1. Сравнение предметов
по размеру.
Составление
групп предметов с
заданными свойствами.
2. Повторение.
1.Выделение
количества, большего
или меньшего,
чем названное число,
на 1.
2. Повторение.
1.Повторение состава
чисел 2 и 3.
2.Повторение.

Звук и
буква П.

Звук и
буква С.

Звук и
буква С.

Повторение
изученных
звуков и
букв
1.Повторение состава чисел Повторение
2 и 3.
изученных
2. Повторение.
звуков и
букв.
1.Повторение состава
числа 5.
2.Повторение.
1. Повторение.

Календарно-тематическое планирование педагога-психолога в старшеподготовительном возрасте
Месяц

Неделя

Сентябрь 1-я неделя

№ занятия

Наименование темы

Количество
занятий

Первичная диагностика Занятие № 1«Знакомство»

2-я неделя

Первичная диагностика

3-я неделя

Занятие № 2

«Наша группа. Что мы
умеем.»

1

4-я неделя

Занятие № 3

«Наша группа. Что мы
умеем.»

1

247

Октябрь

Ноябрь

Декабрь

Январь

Февраль

1-я неделя

Занятие № 4

«Страна «Психология».
Знакомство с эмоциями на
основе фруктов и овощей.

1

2-я неделя

Занятие № 5

«Радость, грусть». Осень
птицы.

1

3-я неделя

Занятие № 6

«Радость, грусть». Осень
птицы.

1

4-я неделя

Занятие № 7

«Гнев»

1

5-я неделя
1-я неделя

Занятие № 8
Занятие № 9

«Гнев»
«Удивление». Моя страна.

1
1

2-я неделя

Занятие № 10

«Испуг». Моя страна.

1

3-я неделя

Занятие № 11

«Испуг». Транспорт.

1

4-я неделя

Занятие № 12

«Спокойствие». Правила ДД

1

1-я неделя

Занятие № 13

«Словарик эмоций». Зима.

1

2-я неделя

Занятие № 14

«Страна
Вообразилия»э.Зима.

1

3-я неделя

Занятие № 15

«В гостях у сказки». Дикие и
домашние животные.

1

4-я неделя

Занятие № 16

«Диагностика – 1». Тест «
Небылицы».

1

1-я неделя

Каникулы

2-я неделя

Занятие № 17

«Диагностика – 2».

1

3-я неделя

Занятие № 18

«Этикет. Внешний вид».
Правила поведения в зимнем
саду. Комнатные растения.

1

4-я неделя

Занятие № 19

«Столовый этикет».
Продукты питания.

1

1-я неделя

Занятие № 20

«Гостевой этикет». Мебель

1

2-я неделя

Занятие № 21

«Подарочный этикет».
Электроприборы.

1

3-я неделя

Занятие № 22

«Подарочный этикет».
Электроприборы.

1

248

Апрель

Май

4-я неделя

Занятие № 23

«Защитники Отечества»

1

2-я неделя

Занятие № 24

«Волшебные средства
понимания»

1

3-я неделя

Занятие № 25

«Я и моя семья»

1

4-я неделя

Занятие № 26

«Я и мои друзья»

1

5-я неделя

Занятие № 27

«Я и мои друзья»

1

1-я неделя

Занятие № 28

«Я и моё имя».

1

2-я неделя

Занятие № 29

«Я и моё имя». Покорители
Вселенной.

1

3-я неделя

Занятие № 30

«Какой «Я»? Черты
характера».

1

4-я неделя

Занятие № 31

«Я особенный»

1

1-я неделя

Занятие № 32

«Волшебная игротека».
Весна – чудесная пора.

1

2-я неделя

Занятие № 33

«Волшебная игротека». День
Победы.

1

3-я неделя

Занятие № 34

«Итоговая диагностика-1»

1

4-я неделя

Занятие № 35

«Итоговая диагностика-2»

1

ИТОГО:

35

2.9.1.1.Содержание образовательной работы с детьми с ОВЗ
летний
оздоровительный период
Цель работы: сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей
с учетом их индивидуальных особенностей, создание максимально эффективных условий
для организации коррекционно-оздоровительной работы и развития познавательного
интереса воспитанников.
Задачи работы:
1.
Создать условия, обеспечивающие охрану жизни и укрепление здоровья детей,
предупреждение заболеваемости и травматизма.
2.
Реализовать комплекс упражнений, направленных на оздоровление детей,
развитие самостоятельности, инициативности, любознательности и познавательной
активности.
3.
Продолжить оказание консультативной помощи участникам образовательного
процесса.
4.
Систематизировать дидактический материал по разделам коррекционнологопедической работы.
5.
Продолжить коррекционную работу с воспитанниками ЧДОУ.
6.
Подготовка кабинета к учебному году.
249

7.

Подготовка документации на новый учебный год.
Мероприятия

Ответственные

Сроки выполнения

Оказать помощь в подготовке и проведении
мероприятий «День защиты детей», «День
России»

Учитель-логопед,
воспитатели

Июнь

Оформление кабинета с учетом рекомендаций
Минпросвещения

Учитель-логопед

Июнь

Подготовить пособия:

Учитель-логопед

Июнь

Подготовить дидактические игры по развитию
внимания, памяти, лексико-грамматического
строя речи

Учитель-логопед

Июнь

Подготовить папку-передвижку «Родителям
о речи ребенка»

Учитель-логопед

Июнь

Подготовить информацию для стенда «Речевое
развитие ребенка в летний период»

Учитель-логопед

Июнь

Ответственные

Сроки выполнения

Учитель-логопед

Июнь

Учитель-логопед

Июнь

I. Организационно-педагогическая работа







для развития мелкой моторики – «Сухой
бассейн»;
для развития речевого дыхания –
«Футбол»,
дыхательный
тренажер
«Собачка»;
для развития и коррекции слоговой
структуры;
для
развития
и формирования
фонематического слуха;
для развития связной речи и обогащения
словаря

II. Методическая работа
Мероприятия
Провести консультации для воспитателей:




«Развитие слухового внимания через
подвижные и дидактические игры
на участке детского сада»;
«Игры с предметами на свежем воздухе
для развития мелкой моторики детей»;
«Игры на свежем воздухе для развития
слухового внимания детей»

Изучение методической литературы, подбор игр
и упражнений по темам:

250




«Подвижные игры»;
«Развитие речевого дыхания»

Разместить на сайте «Сетевой город.
Образование» рекомендации родителям:


Учитель-логопед

Июнь

«Речевая готовность к школе»;
«Дисграфия»

Изучение основных характеристик Федеральной Учитель-логопед,
адаптированной образовательной программы
старший
дошкольного образования (ФАОП ДО)
воспитатель
Разработка перспективного планирования,
годового плана и другой рабочей документации

Июнь

Учитель-логопед

Июнь

Мероприятия

Ответственные

Сроки выполнения

Провести беседы, консультации по организации
и созданию условий дома детям на период
летней оздоровительной работы.

Учитель-логопед

Июнь

Учитель-логопед

Июнь

III. Работа с родителями

Примерные темы консультаций для родителей:

«Когда следует обратиться за помощью
к детскому логопеду»;
«Как воспитать у ребенка навыки
правильного звукопроизношения»;

«Обогащаем словарь детей»;

«Роль родителей в формировании
грамматически правильной речи
у дошкольников»;

«Развитие связной речи детей в семье»;

«Играем пальчиками и развиваем речь»;

«Совершенствуем внимание и память
ребенка»;

«Речевая подготовка детей к школе
в семье»;

«Профилактика речевых нарушений,
стимуляция речевого развития в условиях
семьи»;

«Игры с детьми в летний
оздоровительный период»


Дать задания родителям, дети которых
посещают детский сад летом, познакомить детей
с русскими народными сказками, научить
пересказывать, работать над развитием речи

251

и обогащением словаря

IV. Работа с детьми
Направление
Коррекционноразвивающее

Формы проведения

Сроки

Индивидуальная работа с детьми
по постановке и автоматизации звуков

Июнь – по расписанию

Развитие и формирование
фонематического слуха:

Июнь – по расписанию



«Придумать слова на заданный

звук»;



«Определить место звука в слове»;
«Доскажи словечко»

Лексические игры с детьми:




«Четвертый лишний»;
«Составь схему»;
«Поймай и раздели»

Развитие мелкой моторики:







Июнь – по расписанию

«Чьи это детки?»;
«От какого дерева лист?»;
«Какой? Какая? Какое?»;
«Что делает?»;
«Вставь пропущенное слово»

Игры по развитию лексикограмматического строя речи:




Июнь – по расписанию

«Ладонь, ребро, кулак»;
«Веселые лягушки»;
«Огород»;
«Колечки»;
«Пальчики отдыхают»;
«Лягушки»

Обогащение словаря:






Июнь – по расписанию

«Один — много»;
«Назови ласково»;
«Что в корзинке?»

252

Июнь – по расписанию

Развивающие игры по грамоте:



Июнь – по расписанию

«Стол находок»;
«Найди букву»

Развитие речи:

Июнь – по расписанию

«Кто где живет?»;
«Из чего сделано?»;
«Составление рассказа
по картинке»




VI. Тематическое планирование
Мероприятия
Тема недели: «Здесь живет наше
детство».
Артикуляционные
упражнения: «Оскал»,
«Хоботок», «Хоботок»
с последующим «оскалом»,
«Трубочка», раздельное
поднимание верхней губы
и опускание нижней губы;

игровое упражнение
«Делай, как я»;

дидактическая игра
«Путешествие»;

дидактическая игра
«Летает — не летает»;

дидактическая игра:
«Подбери признак», «Доскажи
словечко»;

дидактическая игра:
«Подбери признак»,
«Четвертый лишний»;

игра «Мыльные пузыри»;

«Пропой песню одним
звуком»;

упражнения: «Пальцы
шагают», «Колечко»,
«Гармошка», вычерчивание
фигур, обведение шаблонов,
вырезание ножницами
различных фигур;

дидактическая игра


Сроки
выполнения

Цели
Продолжать развитие
подвижности артикуляционного
аппарата;

упражнения, направленные
на развитие подвижности губ;

развитие ориентировки
в пространстве;

развитие лексикограмматических категорий;

развитие речевого дыхания;

развитие мелких движений
кистей рук и пальцев, логического
мышления;

обобщение знаний о звуках
и буквах, дифференциация звуков;

развитие фонематического
слуха


253

1-я неделя июня

«Звуковички в городе звуков»
Тема недели: «Россия - наша
Родина».
Артикуляционные
упражнения:

язык широкий
(«лопаткой»);

язык узкий («жалом»),
«Оскал», «Хоботок»;

дидактическая игра:
«Счеты», «Дорожки», «Горка»,
«Улитка»;

пополнение картотеки
подвижных игр
на автоматизацию звуков;

игровое дыхательное
упражнение «Футбол»;

упражнения на развитие
мимики «Ласковое солнышко»;

дидактическая игра
«Подбери признак»;

дидактическая игра
«Исправь Незнайкины
ошибки»;

упражнение «Сдуй
бабочку с цветка»;

дидактическая игра
«Нарисуй фигуру»;

«Собираем ягоды»,
«Пальчики здороваются»,
«Пальчики моются», «Замочек»,
«Пальцы шагают», «Колечко»,
«Гармошка», «Бутончик»,
«Зайка», вычерчивание фигур,
обведение шаблонов, вырезание
ножницами различных фигур


Тема недели: «Моё безопасное лето».
Дидактическая игра:
«Улитка», «Послушная
веревочка», «Лабиринт»;

пополнение картотеки
речевого материала для
постановки и автоматизации
звуков;

упражнения на развитие




Развитие подвижности
артикуляционного аппарата.
Упражнения, направленные
на развитие подвижности мышц
языка;

развитие зрительной
координации, тактильного
восприятия, графических навыков,
умения произносить чистоговорки;

развитие ориентировки
в пространстве;

развитие мимических мышц
лица;

развитие лексикограмматических категорий;

развитие речевого дыхания;

развитие памяти, творческого
воображения;

развитие мелких движений
кистей рук и пальцев

2-я неделя июня

Развитие зрительной
координации, тактильного
восприятия, графических навыков,
умения произносить чистоговорки;

развитие мимических мышц
лица;

развитие ориентировки
в пространстве;

развитие речевого дыхания;

развитие лексикограмматических категорий;

3-я неделя июня



254

мимики «Вкусные ягоды»;

игровое упражнение
«Путаница»;

«Надуй игрушку»
(шарики);

дидактическая игра:
«Скажи какой», «Назови
ласково», «Восстанови слово»;

дидактическая игра
«Снежный ком»;

упражнения: «Собираем
ягоды», «Пальчики
здороваются», «Пальцы
шагают», «Гармошка»,
«Бутончик», «Зайка»,
вычерчивание фигур, обведение
шаблонов, вырезание
ножницами различных фигур;

дидактическая игра
со звуками «Подобрать слово
на заданный звук, слог»;

придумать слово
по количеству звуков, слогов;

подобрать картинки
на звук



Тема недели: «Олимпийская
неделя».



дидактическая игра:
«Художник», «Бусы»,
«Волшебная веревочка»
«Разрезные картинки»;

упражнения на развитие
мимики «Времена года»;

дидактическая игра
«Лево — право»;

дидактическая игра:
«Третий лишний», «Почему?»,
«Где ты живешь?», «Скажи
какой?», «Посчитай-ка»;

игра «Капитаны»;

разбирание по сортам
семян, по цвету – мозаик, лепка,
штриховка, рисование
по пунктиру;

дидактическая игра
«Угадай, чей голос»;

«Улиточка», «Улови
шепот»;

«Жмурки с голосом»,


развитие памяти,
логического мышления;

развитие мелких движений
кистей рук и пальцев;

развитие фонематических
представлений

Развитие зрительной
координации, мелкой моторики,
умения произносить чистоговорки;

развитие мимических мышц
лица;

развитие ориентировки
в пространстве;

развитие лексикограмматических категорий;

развитие речевого дыхания
(тазы с водой и кораблики);

развитие мелких движений
кистей рук и пальцев, логического
мышления;

игры, направленные
на развитие слухового внимания
и памяти;

развитие ориентировки
на листе бумаги;

развитие артикуляционной
моторики, упражнения,
направленные на развитие
подвижности губ

255

4-я неделя июня

«Где позвонили?», «Скажи, что
звучит»;

«Лягушка»;

дидактическая игра
«Футбол» (на листе бумаги);

имитационные игры
(«Моторчик», «Рокот
самолета», «Барабанчик»,
«Цоканье лошадки»)
Тема недели: «Неделя профессий
спорта».
Дидактическая игра:
«Улитка», «Послушная
веревочка», «Лабиринт»;

пополнение картотеки
речевого материала для
постановки и автоматизации
звуков;

упражнения на развитие
мимики «Вкусные ягоды»;

игровое упражнение
«Путаница»;

«Надуй игрушку»
(шарики);

дидактическая игра:
«Скажи какой», «Назови
ласково», «Восстанови слово»;

дидактическая игра
«Снежный ком»;

упражнения: «Собираем
ягоды», «Пальчики
здороваются», «Пальцы
шагают», «Гармошка»,
«Бутончик», «Зайка»,
вычерчивание фигур, обведение
шаблонов, вырезание
ножницами различных фигур;

дидактические игры
со звуками;

подобрать слово
на заданный звук, слог;

придумать слово
по количеству звуков, слогов


Тема недели: «Семьи».
Дидактическая игра:
«Художник», «Бусы»,




Развитие зрительной
координации, тактильного
восприятия, графических навыков,
умения произносить чистоговорки;

развитие мимических мышц
лица;

развитие ориентировки
в пространстве;

развитие речевого дыхания;

развитие лексикограмматических категорий;

развитие памяти,
логического мышления;

развитие мелких движений
кистей рук и пальцев;

развитие фонематических
представлений

1-я неделя июля

Развитие зрительной
координации, мелкой моторики,
умения произносить чистоговорки;

развитие мимических мышц

2-я неделя июля



256

«Волшебная веревочка»,
«Разрезные картинки»;

пополнение картотеки
игр по развитию связной речи;

упражнения на развитие
мимики «Времена года»;

дидактическая игра
«Лево — право»;

дидактическая игра:
«Третий лишний», «Почему?»,
«Где ты живешь?», «Скажи
какой?», «Посчитай-ка»;

игра «Капитаны»;

разбирание по сортам
семян, по цвету – мозаик, лепка,
штриховка, рисование
по пунктиру;

дидактические игры:
«Угадай, чей голос»,
«Улиточка», «Улови шепот»,
«Жмурки с голосом», «Где
позвонили?», «Скажи, что
звучит», «Лягушка»;

дидактическая игра
«Футбол» (на листе бумаги);

имитационные игры
(«Моторчик», «Рокот
самолета», «Барабанчик»,
«Цоканье лошадки» и др.)

лица;

Тема недели: «Творческая».



Дидактическая
игра: «Улитка», «Послушная
веревочка»;

упражнения: «Рыбка»,
«Бинокль», «Очки», «Флажок»,
«Веер» (для пальцев), проба
«ребро — кулак — ладонь»;

«Кто больше запомнит
или увидит»;

«Делай так», «Что
изменилось?», «Чего не стало?»,
«Составление целого предмета
из частей», «Улови шепот»,
«Найди фигурку по подобию»,
«Жмурки с голосом»;

«Где позвонили?»,
«Скажи, что звучит»


развитие ориентировки
в пространстве;

развитие лексикограмматических категорий;

развитие речевого дыхания
(с использованием таза с водой
и бумажных кораблей);

развитие мелких движений
кистей рук и пальцев, логического
мышления;

развитие ориентировки
на листе бумаги;

развитие артикуляционной
моторики, упражнения,
направленные на развитие
подвижности губ: раздельное
поднимание верхней губы
и опускание нижней губы,
удерживание бумажных трубочек,
комбинированные упражнения под
счет


Развитие зрительной
координации, тактильного
восприятия, графических навыков,
умения произносить чистоговорки;

развитие мелких движений
кистей рук и пальцев;

развитие зрительного
внимания, речевого слуха, памяти,
логического мышления, связной
речи

257

3-я неделя июля

Тема недели: «Водные забавы».
Артикуляционные
упражнения:

язык широкий
(«лопаткой»);

язык узкий («жалом»),
«Оскал», «Хоботок»;

дидактическая игра:
«Лесные жители», «Дорожки»,
«Горка», «Улитка»;

пополнение картотеки
подвижных игр
на автоматизацию звуков;

игровое дыхательное
упражнение «Листопад»;

упражнения на развитие
мимики «Ласковое солнышко»;

дидактическая игра
«Подбери признак»;

дидактическая игра
«Исправь Лесовичка ошибки»;

упражнение «Сдуй
бабочку с цветка»;

дидактическая
игра: «Нарисуй фигуру»,
«Собираем ягоды», «Пальчики
здороваются», «Пальчики
моются», «Замочек», «Пальцы
шагают», «Колечко»,
«Гармошка», «Бутончик»,
«Зайка», вычерчивание фигур,
обведение шаблонов, вырезание
ножницами различных фигур


Тема недели: «Спорта».
дидактическая игра:
«Улитка», «Послушная
веревочка», «Лабиринт»;

пополнение картотеки
речевого материала для
постановки и автоматизации
звуков;

упражнения на развитие
мимики «Вкусные ягоды»;

игровое упражнение
«Путаница»;

«Надуй игрушку»
(шарики);

дидактическая игра:




Развитие артикуляционной
моторики;

развитие подвижности губ:
раздельное поднимание верхней
губы и опускание нижней губы,
удерживание бумажных трубочек,
комбинированные упражнения под
счет

4-я неделя июля

Развитие зрительной
координации, мелкой моторики,
умения произносить чистоговорки;

развитие мимических мышц
лица;

развитие ориентировки
в пространстве;

развитие лексикограмматических категорий

1-я неделя
августа



258

«Скажи какой», «Назови
ласково», «Восстанови слово»;

дидактическая игра
«Снежный ком»;

упражнения: «Собираем
ягоды», «Пальчики
здороваются», «Пальцы
шагают», «Гармошка»,
«Бутончик», «Зайка»,
вычерчивание фигур, обведение
шаблонов, вырезание
ножницами различных фигур
Тема недели: «Мы в команде
«РЖД».
Дидактическая игра:
«Улитка», «Послушная
веревочка», «Лабиринт»;

пополнение картотеки
речевого материала для
постановки и автоматизации
звуков;

упражнения на развитие
мимики «Вкусные ягоды»;

игровое упражнение
«Путаница»;

«Надуй игрушку»
(шарики);

дидактическая игра:
«Скажи какой», «Назови
ласково», «Восстанови слово»


Тема недели: « В спорте вместе
ТЫ и Я – моя железнодорожная
7Я».
Дидактическая игра
«Снежный ком»;

упражнения: «Собираем
ягоды», «Пальчики
здороваются», «Пальцы
шагают», «Гармошка»,
«Бутончик», «Зайка»,
вычерчивание фигур, обведение
шаблонов, вырезание
ножницами различных фигур;

дидактическая игра
со звуками;

подобрать слово




Развитие зрительной
координации, тактильного
восприятия, графических навыков,
умения произносить чистоговорки;

развитие мимических мышц
лица;

развитие ориентировки
в пространстве

2-я неделя
августа

Развитие артикуляционной
моторики, упражнения,
направленные на развитие
подвижности губ: раздельное
поднимание верхней губы
и опускание нижней губы,
удерживание бумажных трубочек,
комбинированные упражнения под
счет

3-я неделя
августа



259

на заданный звук, слог;

придумать слово
по количеству звуков, слогов;

подобрать картинки
на звук
Тема недели: «Здоровья».

Развитие зрительной
координации, мелкой моторики,
умения произносить чистоговорки;

развитие мимических мышц
лица;

развитие ориентировки
в пространстве;

развитие лексикограмматических категорий;

развитие речевого дыхания
(с использованием таза с водой
и бумажных кораблей);

развитие мелких движений
кистей рук и пальцев, логического
мышления

4-я неделя
августа

Тема недели: «До свиданье, лето» 
Развитие ориентировки
в пространстве;

развитие лексико
Дидактическая игра:
грамматических категорий;
«Художник», «Бусы»,

развитие речевого дыхания;
«Волшебная веревочка»,

развитие мелких движений
«Разрезные картинки»;
кистей рук и пальцев, логического

упражнения на развитие
мышления;
мимики «Времена года»;

обобщение знаний о звуках

дидактическая игра
и буквах, дифференциация звуков;
«Лево — право»;

развитие фонематического

дидактическая игра:
слуха
«Третий лишний», «Почему?»,
«Где ты живешь?», «Скажи
какой?», «Посчитай-ка»;

игра «Капитаны»;

5-я неделя
августа

Дидактическая игра:
«Лесные жители», «Дорожки»,
«Горка», «Улитка»;

пополнение картотеки
подвижных игр
на автоматизацию звуков;

игровое дыхательное
упражнение «Листопад»;

упражнения на развитие
мимики «Ласковое солнышко»;

дидактическая игра
«Подбери признак»;

дидактическая игра
«Исправь Лесовичка ошибки»;

упражнение «Сдуй
бабочку с цветка»;

дидактическая игра:
«Нарисуй фигуру», «Собираем
ягоды», «Пальчики
здороваются», «Пальчики
моются», «Замочек», «Пальцы
шагают», «Колечко»,
«Гармошка», «Бутончик»,
«Зайка», вычерчивание фигур,
обведение шаблонов, вырезание
ножницами различных фигур




260

разбирание по сортам
семян, по цвету – мозаик, лепка,
штриховка, рисование
по пунктиру


2.9.2. Формы работы, используемые в летний оздоровительный период Описание
деятельности по психолого-педагогическому сопровождению детей с ОВЗ.
Организация жизнедеятельности дошкольников в летний период имеет очень важное
значение для детей, посещающих ЧДОУ: им надо узнать много нового об окружающем мире,
вдоволь поиграть, побегать, пообщаться друг с другом. Коллектив ЧДОУ организовывает
работу летом так, чтобы детям было интересно в детском саду, а родители были спокойны за
здоровье детей.
Цель на ЛОК: объединить усилия взрослых (сотрудников ЧДОУ и родителей
воспитанников) по созданию условий, способствующих оздоровлению детского организма в
летний период; эмоциональному, личностному, познавательному развитию ребенка.
Работа детского сада летом имеет свою специфику:
1.
с детьми занимаются не в помещениях, а на воздухе, где так много интересного и
неопознанного. Внимание дошкольников рассредоточено, они больше отвлекаются, поэтому
необходимо всячески разнообразить их деятельность.
2.
В соответствии с ОП ЧДОУ в детском саду учебные занятия в летний период не
проводятся, основной акцент делается на разнообразные досуговые мероприятия, такие как
праздники в детском саду, экскурсии, спортивные игры и занятия, прогулки на свежем
воздухе. Тем не менее, все пять образовательных областей реализуются, применяются
разнообразные формы работы.
3.
Оптимальной формой организации детского досуга в летнее время может быть
такое мероприятие, которое не требует значительной подготовки со стороны детей, имеет
развивающую и воспитательную функции проводится в эмоционально привлекательной
форме. Кроме того, важно, чтобы это мероприятие не требовало также громоздкой
подготовки со стороны педагогов.
4.
Объединение детей пограничного возраста в единую смешанную группу. С одной
стороны, это усложняет организацию мероприятий (они должны быть интересны и посильны
как трёхлеткам, так и пятилетним дошкольникам), с другой - значительно расширяет и
обогащает их содержание (старшие дети могут помогать младшим, которым в свою очередь
будет интересно наблюдать за старшими). Именно летом многие родители предпочитают
начинать водить своего ребенка в детскийсад, справедливо полагая, что в этот период заметно
снижен риск простудных заболеваний, которые являются настоящим бичом для
неадаптированных «домашних» малышей.
5.
Режимы на теплый период отличаются от режимов холодного периода.
6.
Детей встречают на улице, там же проводится утренняя гимнастика.
7.
Планирование – по комплексно-тематическому планированию, который
отражается в календарном.
8.
Оформление родительских уголков, стендов и в группе и на улице.
9. На период адаптации закаливание не проводится. Адаптационный период – у
дошкольников первые две недели, две недели – у всех вновь поступивших.
10. Музыкальный руководитель, физкультурный работает также по комплекснотематическому планированию.
ПРИОРИТЕТНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ В РАБОТЕ:

Игровая деятельность
261






Экологическое развитие
Физкультурная работа
Продуктивная творческая деятельность
Экспериментирование, наблюдения

2.9.3. Организация и формы взаимодействия
представителями) воспитанников

с

родителями

(законными

В период летнего оздоровительного периода воспитателю важно проявить инициативу
и понять, каким образом взаимодействовать с каждой отдельной семьей на благо ребенка.
Используя принцип индивидуального подхода к участию родителей, разработаны
разнообразные способы вовлечения в работу большей части семей.
Педагогические беседы с родителями
Это наиболее доступная форма установления связи педагога с семьей, она может
использоваться как самостоятельно, так и в сочетании с другими формами: беседа при
посещении семей, на родительском собрании, консультации.
Цель: оказать родителям своевременную помощь по тому или иному вопросу
воспитания,способствовать достижению единой точки зрения по этим вопросам.
Ведущая роль здесь отводится воспитателю, он заранее планирует тематику и
структуру беседы. Рекомендуется при проведении беседы выбирать наиболее подходящие
условия и начинать ее с нейтральных вопросов, затем переходить непосредственно к
главным темам.Тематические консультации
Консультации близки к беседам, главное их отличие в том, что педагог, проводя
консультацию, стремится дать родителям квалифицированный совет. Консультации могут
быть плановыми и неплановыми, индивидуальными и групповыми. Плановые консультации
проводятся в детском саду систематически согласно плану. Продолжительность
консультации 30—40 минут. Неплановые возникают нередко во время общения педагогов и
родителей по инициативе обеих сторон. Консультация, как и беседа, требует подготовки для
наиболее содержательных ответов педагогов родителям.
Примерный перечень консультаций на лето
Месяц
Июнь

Июль

Август

Тема














Отдых с ребенком летом
Ребенок на даче
Закаливание
Развивающие игры на пляже
Огонь друг, огонь враг
Чем занять ребенка в дороге
Как правильно купаться
На приусадебном участке, в огороде и лесу
Солнечные ожоги
Ребенок переходит улицу
Если ребенка ужалила оса
Не все ягоды одинаково полезны
Первая помощь. Осторожно растения.

Наглядная пропаганда
Традиционные средства наглядной педагогической пропаганды —
разнообразные стенды. Детский сад предоставляет родителям информацию на
262

интересующую их тему о развитии ребенка.
Наряду с традиционными формами существуют современные работы с
семьей. Необходимо создавать и использовать возможности для
непосредственного общения.Существуют разнообразные виды деятельности,
которые создают возможности длясотрудничества родителей и воспитателей, и
обмена информацией друг с другом.Желательно создавать возможности и
отводить время для дискуссий с семьями, всегдаоставляя достаточно времени для
вопросов родителей. Научиться хорошо слушать.
Письменные формы общения
Брошюры. Брошюры помогают родителям узнать о детском саде. Брошюры
могут описатьконцепцию детского сада и дать общую информацию о нем.
Ящик для предложений. Это коробка, в которую родители могут класть
записки со своими идеями и предложениями, что позволяет им делиться своими
мыслями с группой воспитателей.
Использование коммуникационных, мультимедийных ресурсов.
Общение родителей по вопросам, связанным со здоровьем, уходом за детьми,
образованиеми другими нуждами семей, в том числе общение через сеть Internet.
Что могут делать родители в детском саду:
читать детям рассказы, сказки, истории;
приносить различные игрушки для общих игр;
собирать природные материалы для деятельности детей: камешки,
семена, раковины и т.п.;
участвовать в праздниках (например, к празднику «День моей семьи»
принести альбомы,семейные реликвии, рассказать детям о себе, своей семье и т. д.)
Используемые многообразные формы воздействий должны основываться на
доверии. Организация взаимодействия должна быть направлена на осуществление
педагогики сотрудничества воспитателей и родителей, на повышение
профессионального уровня самих воспитателей по работе с родителями с учетом
современных требований педагогической пропаганды.
2.10.Взаимодействие педагогического коллектива с семьями обучающихся с ОВЗ
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной интеграции
обучающихся с ОВЗ, будут недостаточно успешными без постоянного контакта с родителям
(законным представителям). Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка,
чтобы обеспечить непрерывность коррекционно-восстановительного процесса. Родители
(законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у обучающихся,
сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать пособия для
работы в ЧДОУ и дома. Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогомпсихологом и воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит
необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления
нарушенных функций у обучающихся.
Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе - ключевая задача периода
развития ребенка в период дошкольного возраста.
С возрастом число близких людей увеличивается. В этих отношениях ребенок находит
безопасность и признание, они вдохновляют его исследовать мир и быть открытым для
нового. Значение установления и поддержки позитивных надежных отношений в контексте
реализации Программы сохраняет свое значение на всех возрастных ступенях.
Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под влиянием
различных факторов, первым и важнейшим из которых является семья. Именно родители
(законные представители), семья в целом, вырабатывают у обучающихся комплекс базовых
социальных ценностей, ориентации, потребностей, интересов и привычек.
Взаимодействие педагогических работников ЧДОУ с родителям (законным
263

представителям) направлено на повышение педагогической культуры родителей (законных
представителей). Задача педагогических работников - активизировать роль родителей
(законных представителей) в воспитании и обучении ребенка, выработать единое и
адекватное понимание проблем ребенка.
Укрепление и развитие взаимодействия ЧДОУ и семьи обеспечивают
благоприятные условия жизни и воспитания ребёнка, формирование основ полноценной,
гармоничной личности. Главной ценностью педагогической культуры является ребенок - его
развитие, образование, воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и прав
человека.
Основной целью работы с родителями (законными представителями) является
обеспечение взаимодействия с семьей, вовлечение родителей (законных представителей) в
образовательный процесс для формирования у них компетентной педагогической позиции по
отношению к собственному ребенку.
Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:
- выработка у педагогических работников уважительного отношения к традициям
семейного воспитания обучающихся и признания приоритетности родительского права в
вопросах воспитания ребенка;
- вовлечение родителей (законных представителей) в воспитательно-образовательный
процесс;
- внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителям (законным
представителям), активизация их участия в жизни детского сада.
- создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей единые
подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;
- повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения
обучающихся.
Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и ЧДОУ, включает следующие
направления:
аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей ребёнка с
ОВЗ и предпочтений родителей (законных представителей) для согласования
воспитательных воздействий на ребенка;
коммуникативно-деятельностное - направлено на повышение педагогической культуры
родителей (законных представителей); вовлечение родителей (законных представителей) в
воспитательно-образовательный процесс; создание активной развивающей среды,
обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе.
информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности Организации;
создание открытого информационного пространства (сайт Организации, форум, группы в
социальных сетях).
Содержание направлений работы с семьёй может фиксироваться в АОП ДО как в
каждой из пяти образовательным областям, так и отдельным разделом, в котором
раскрываются направления работы дошкольной образовательной организации с родителями
(законными представителями).
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Организационное обеспечение образования обучающихся с ОВЗ базируется на
нормативно-правовой основе, которая определяет специальные условия дошкольного
образования обучающихся этой категории. Создание этих условий должно обеспечить
реализацию не только образовательных прав самого ребенка на получение
соответствующего его возможностям образования, но и реализацию прав всех остальных
обучающихся, включенных наравне с ребенком с ОВЗ в образовательное пространство.
Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права ребенка с ОВЗ, необходима
разработка соответствующих локальных актов, обеспечивающих эффективное образование и
264

других обучающихся.
Необходима организация системы взаимодействия и поддержки образовательной
организации со стороны ТПМПК, образовательных организаций, реализующих
адаптированные основные образовательные программы образования обучающихся с ОВЗ,
органов социальной защиты, органов здравоохранения, общественных организаций при
недостаточном кадровом ресурсе самой образовательной организации. Реализация данного
условия позволяет обеспечить для ребенка с ОВЗ максимально адекватный при его
особенностях развития образовательный маршрут, а также позволяет максимально полно и
ресурсоемко обеспечить обучение и воспитание. Важным компонентом этого условия
является наличие разнообразных образовательных организаций (включая организации
дополнительного образования) в шаговой доступности.
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
ОВЗ.
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ОВЗ.
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
обеспечивающих образование ребенка с ОВЗ в соответствии с его особыми
образовательными потребностями:
1. Личностно-порождающее взаимодействие педагогических работников с детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с ОВЗ
предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и жизненных
навыков; учитываются обусловленные структурой нарушенного речеязыкового развития
особенности деятельности (в том числе речевой), средств ее реализации, ограниченный
объем личного опыта.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской
успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка с ОВЗ,
стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ОВЗ, с учетом
необходимости развития вербальных и невербальных компонентов развития ребенка с ОВЗ в
разных видах игры.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому,
социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому
развитию ребенка с ОВЗ и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и
продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть
деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской,
творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм
активности с учетом особенностей развития и образовательных потребностей ребенка с ТНР.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка
дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
Организация питания и медицинского сопровождения детей с ОВЗ
При организации медицинского сопровождения детей с НОДА в соответствии с
рекомендациями медицинского профиля необходимо предусмотреть возможность лечебновосстановительных мероприятий. Лечебно-восстановительная работа ведется в следующих
направлениях: медицинская коррекция двигательного дефекта, терапия нервно-психических
отклонений, купирование соматических заболеваний. Комплекс восстановительного лечения
представлен ортопедоневрологическими мероприятиями, лечебной физкультурой, массажем,
физио-бальнео-климатотерапией,
протезно-ортопедической
помощью.
Лечебные
мероприятия, кроме обычной педиатрической службы, осуществляют врачи-неврологи,
врачи ЛФК, физиотерапевты, ортопеды, а также младший медицинский персонал.
Осуществление этих мероприятий в образовательных организациях невозможно, из-за
265

отсутствия медицинской лицензии и штата специалистов. Для этого необходимо получение
образовательной организацией медицинской лицензии или составление договора с
медицинскими учреждениями. Если дошкольник с неврологическим профилем посещает
образовательную организацию, не имеющее медицинских кадров, то необходимо, чтобы его
обучение и воспитание сочеталось с лечением на базе медицинского учреждения или
реабилитационного центра.
Для организации питания детей с НОДА необходимо предусмотреть несколько
аспектов:
1) оздоровительный компонент: предусматривает составление меню с витаминизацией
и составление индивидуального меню для детей аллергиков с исключением и заменой
продуктов, а также для детей с эндокринными заболеваниями;
2) психологический компонент связан с созданием комфортных условий приема:
- сервировка стола;
- организация проезда коляски к столу;
- использование специальных столовых приборов, помогающих детям с тяжелой
двигательной патологией принимать пищу;
- помощь взрослого (тьютора, родителя) во время приема ребенком пищи;
- формирование доброжелательного общения детей.
Информационно-образовательная среда образовательной организации должна
включать в себя совокупность технических средств (компьютеры, базы данных,
коммуникационные каналы, программные продукты, созданные с учетом особых
образовательных потребностей); наличие служб поддержки применения ИКТ.
3.2. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды.
РППС рассматривается как часть образовательной среды и фактор, обогащающий
развитие детей с ОВЗ. РППС ЧДОУ выступает основой для разнообразной, разносторонне
развивающей, содержательной и привлекательной для каждого ребёнка с ОВЗ деятельности.
РППС обеспечивает ребенку с ОВЗ организованное пространство (территория ДОУ,
групповые комнаты, специализированные, технологические, административные и иные
помещения), материалы, оборудование, электронные образовательные ресурсы и средства
обучения и воспитания, охраны и укрепления здоровья детей дошкольного возраста,
материалы для организации самостоятельной творческой деятельности детей. РППС
обеспечивает ребенку с ОВЗ возможности для учёта особенностей, возможностей и интересов
детей, коррекции недостатков их развития.
РППС ЧДОУ предоставляет ребенку с ОВЗ единое пространство, все компоненты
которого, как в помещении, так и вне его, согласуются между собой по содержанию,
масштабу, художественному решению.
При проектировании РППС ЧДОУ нужно учитывать:

местные этнопсихологические, социокультурные, культурно-исторические и
природно-климатические условия, в которых находится ЧДОУ;

возраст, уровень развития детей и особенности их деятельности, содержание
образования;

задачи образовательной программы для разных возрастных групп;

возможности и потребности участников образовательной деятельности (детей и
их семей, педагогов и других сотрудников ДОО, участников сетевого взаимодействия и
других участников образовательной деятельности).
С учётом возможности реализации образовательной программы ЧДОУ в различных
организационных моделях и формах РППС соответствует:

требованиям ФГОС ДО для детей с ОВЗ;

образовательной программе ЧДОУ для детей с ОВЗ;

материально-техническим и медико-социальным условиям пребывания детей с
ОВЗ в ЧДОУ;
266


возрастным особенностям детей с ОВЗ;

воспитывающему характеру обучения детей с ОВЗ в ЧДОУ;

требованиям безопасности и надежности.
РППС ДОУ обеспечивает возможность для детей с ОВЗ реализации разных видов
индивидуальной и коллективной деятельности: игровой, коммуникативной, познавательноисследовательской, двигательной, продуктивной и прочее, в соответствии с потребностями
каждого возрастного этапа детей, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учёта
особенностей и коррекции недостатков их развития.
В соответствии с ФГОС ДО РППС среда ЧДОУ создает ребенку с ОВЗ содержательнонасыщенная; трансформируемая; полифункциональная; доступная; безопасная;
обеспечивает ребенку с ОВЗ условия для эмоционального благополучия и комфортной
работы педагогических и учебно-вспомогательных сотрудников.
В ЧДОУ созданы условия для информатизации образовательного процесса. В
групповых и прочих помещениях ЧДОУ имеется оборудование для использования
информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе. При наличии
условий может быть обеспечено подключение всех групповых, а также иных помещений
ЧДОУ к сети Интернет с учётом регламентов безопасного пользования сетью Интернет и
психолого-педагогической экспертизы компьютерных игр.
Организация образовательного пространства в групповых помещениях дает ребенку с
ОВЗ возможность одновременно свободно заниматься разными видами деятельности, не
мешая друг другу. Этому способствует зонирование групповых помещений. Зонирование
помещения помогает ребёнку с ОВЗ выбрать для себя привлекательное занятие и сохранить
устойчивый интерес к нему благодаря соответствующим игрушкам, не отвлекаясь на другие
виды деятельности.
В групповых помещениях организованы зоны для:
- приёма пищи и занятий;
- развития движений;
- сюжетных игр;
- игр со строительным материалом;
- игр с машинками;
- изобразительной деятельности;
- музыкальных занятий;
- чтения и рассматривания иллюстраций;
- игр с песком и водой;
- отдыха (уголок уединения);
- уголка природы.

267

Функции: организация образовательной, самостоятельной
и совместной деятельности детей
Центры активности

Направления
развития
«Социально Уголок безопасности, ОБЖ на жд, ПДД
коммуникативно  Атрибуты для формирования основ бытовой, пожарной и дорожной безопасности, ОБЖ на жд у детей: плакаты, игрушки,
е развитие»
макеты и т.д.).
 Наглядно-иллюстративный материал по бытовой, пожарной и дорожной безопасности, ОБЖ на жд.
 Настольно-печатные игры (разрезные картинки, пазлы, игры с правилами – «ходилки», лото, домино и др.)
 Детская художественная литература по тематике.
 Настольный перекресток (маленькие дорожные знаки, различные игрушечные виды транспорта, игрушки – светофор,
фигурки людей).
 Атрибуты для сюжетно-ролевых игр по пожарной, ОБЖ на жд, игр с дорожной тематикой (жезл, свисток, фуражки,
дорожные знаки, модель светофора).
 Пособия и игры по обучению детей ПДД, ОБЖ на жд.
 Действующие выставки рисунков и поделок по темам, пожарная безопасность, ПДД, ОБЖ на жд.
 Фотоальбомы «Моя улица», «Мой двор», Мой город»..
Уголок дежурства
Уголок труда
Уголок уединения
Зона сюжетно- ролевых игр в игровом уголке
 Атрибуты для развития сюжетно- ролевых игр в соответствии с возрастом детей (больница, парикмахерская, космонавты,
семья, пожарники, поезд, купе и т.д.).
«Познавательн
Математический и сенсорный уголок
ое развитие»
 Демонстрационный и раздаточный материал для обучения детей счету, развитию представлений о величине предметов и
их форме;
 Материал и оборудование для формирования у детей представлений о числе и количестве;
 Материал для развития временных, пространственных представлений;
 Дидактические игры математического содержания;
 Геометрические фигуры
Уголок познавательно- исследовательской деятельности
 Лупы, различные весы, магниты, глобусы, карты, различные сыпучие материалы, песочные часы, фонарики, различные
ёмкости, бросовый и природный материал.
268

Дидактические игры, обогащающие сенсорный опыт: пирамидки, башенки, мозаики, разрезные картинки, складные
кубики, пазлы.
 Цветовой спектр
 Дидактические игры на развитие внимания и памяти
 Настольно- печатные игры (домино, лото)
 Тактильные доски
 Образцы различных материалов (добывающие и производящие)
 Оборудование для игр с водой и песком
Уголок казачества (краеведения)
 Флаг и герб Ростовской области.
 Альбомы с фотографиями достопримечательностей родного города , области.
 Образцы народно- прикладного искусства Донского края.
Уголок патриотического воспитания
 Флаг и герб России
 Наглядный материал (Семейные альбомы
альбомы,фотографии) расширяющие представления о Родине.
Уголок природы
 Комнатные растения в соответствии с возрастом детей
 Календарь природы
 Инвентарь для ухода за растениями
 Картотека паспортов комнатных растений. Настольно- печатные и дидактические игры экологического содержания
 Бутафорские предметы овощей и фруктов
 Природный материал
 Гербарии растений
 Альбомы и книги экологического содержания
Сюжетные и предметные картинки ( рыбы, насекомые, животные и т.д.).
Книжный уголок
Художественная литература
Портреты писателей
Папки с картинками и фотографиями
Иллюстрации по прочитанным книгам
Центр речевой активности
Мнемотаблицы и коллажи для составления описательных и творческих рассказов;
Альбомы для словотворчества;


«Речевое
развитие»

269

«Художествен
ноэстетическое
развитие»

Картотеки загадок, потешек, скороговорок;
Настольно-печатные игры;
Иллюстрации к знакомым произведениям
Детские журналы
Сюжетные и предметные картинки
Предметные, сюжетные картинки, серии сюжетных картин для составления рассказов
Картотека упражнений артикуляционной гимнастики;
Словесные дидактические игры
Чистоговорки, стихи, потешки, поговорки, приговорки.
Уголок театрализации
Различные виды театров (настольный, кукольный, пальчиковый, теневой и т.д)
Ширма
Костюмы, парики, головные уборы для реализации творческих замыслов детей.
Музыкальный центр
Музыкальные «поющие» и «танцующие» игрушки (петушок, котик, зайка и т. д.)
Музыкальные инструменты
Шумовые инструменты: погремушки, колокольчики, бубен, барабан
Неозвученные бутафорские музыкальные инструменты (гармошки, дудочки, балалайки и т. д.)
Атрибуты к музыкальным подвижным играм
Флажки, султанчики, платочки, яркие ленточки с колечками, погремушки, осенние листочки, снежинки для детского
танцевального творчества (пополняется по необходимости)
Магнитофон и набор программных аудиозаписей
Музыкальные картинки к песням
Металлофон
Фланелеграф или магнитная доска
Музыкально-дидактические игры
Атрибуты к подвижным музыкальным играм
Музыкальные лесенки (трехступенчатая)
Музыкальные игрушки-инструменты с хроматическим и диатоническим звуком (металлофон, пианино, баян, аккордеон,
флейта)
Иллюстрации по теме: «Времена года»
Музыкальные игрушки-самоделки
Музыкально-дидактические игры: «Узнай песенку по двум звукам», «Бубенчики», «Музыкальная лесенка», «Ритмическое
лото» и др.
270

Настольная ширма и ширма по росту детей
Музыкальные лесенки пятиступенчатая и семиступенчатая
Элементы костюмов к знакомым народным танцам
Портреты композиторов
Папки-альбомы: «Мы рисуем песенку» с рисунками детей, в которых они отображают эмоции и чувства о прослушанных
музыкальных произведениях и полюбившихся песнях
Пособие «Эмоции» (карточки, на которых изображены лица с разными эмоциональными настроениями) для определения
характера мелодии при слушании музыки
Наглядные пособия: «Симфонический оркестр», "Народные инструменты»
Уголок ИЗО
Изобразительные средства: (карандаши, фломастеры, гуашь, акварель, цветные мелки, пастель, сангина, угольный
карандаш, разнообразные кисти, пластилин, глина, цветная бумага различной фактуры и т.д.)
Доска для рисования
Фланелеграф
Магнитная доска
Образцы народно-прикладного искусства Донского края и России
Природный и бросовый материал
Репродукции картин разных жанров;
Произведения живописи, архитектуры, скульптуры
Природный материал для творческой деятельности
Зона конструирования в игровом уголке
Образцы и схемы построек из строительного материала
Строительный материал
Разнообразные конструкторы (деревянные, металлические, пластмассовые с различными способами соединения деталей)
«Физическое
развитие»

Спортивный уголок
Физкультурное оборудование для: ходьбы, бега, равновесия:
Коврик массажный со следочками.
Шнур короткий (плетенный).
Шест длинный гимнастический
Мини – беговая дорожка.
Для прыжков:
Обруч малый
Скакалка короткая
271

Для катания, бросания, ловли:
Кегли.
Кольцеброс.
Малое баскетбольное кольцо
Мяч для мини - баскетбольный
Мешочек малый с грузом
Мяч резиновый
Мяч утяжеленный (набивной).
Мяч массажер.
Обруч большой.
Серсо.
Бадминтон.
Городки.
Для ползания и лазанья
Комплект мягких модулей
Для ОРУ
Гантели пластмассовые.
Кольцо малое.
Лента короткая.
Мяч средний.
Палка гимнастическая, короткая.
Султанчики.
Косички.
Диск – здоровья.
Для познавательного развития
карточки с изображением видов спорта для девочек, и для мальчиков;
картотека подвижных и спортивных игр, упражнений; считалок;
картотека зимних и летних видов спорта;
книги, альбомы (о здоровом питании, о личной гигиене, о спортсменах России; вырезки из газет; значки; талисманы,, марки,
фотографии, открытки).
настольные спортивные игры («Хоккей», «Футбол», «Баскетбол», «Тройное домино», «Шашки и шахматы», «Спортивное
лото»)…
музыкальные диски для ритмики, физкультминуток, спортивных игр, спортивные песни
Конструкторы типа «Лего»
272

Спальная комната
Функции: дневной сон, гимнастика пробуждения
Оснащение:
 Спальная мебель.
 Атрибуты для закаливающих процедур: ребристые дорожки, массажные
коврики, мячики, мешочки и др
Приёмная
Функции: для приёма детей и хранения верхней одежды.
Информационно-просветительская работа с родителям.
Оснащение:
 Выставки детского творчества.
 Уголок для родителей.
Кабинет заведующего
Функции: индивидуальные консультации, беседы с педагогическим,
медицинским, обслуживающим персоналом и родителями. Просветительская,
разъяснительная работа с родителями по вопросам воспитания и развития детей.
Оснащение:
Компьютер;
Принтер-1шт;
Рабочий стол;
Сейф;
Полки для хранения документации;
Телефон
Документация председателя ПК;
Методический кабинет
Функции: осуществление методической помощи педагогам, организация
консультаций, семинаров, педагогических советов.
Оснащение:
Методическая литература;
Дидактический и методический материал для организации работы с детьми
по различным направлениям развития;
Ноутбуки- 4шт;
Принтер-3шт;
Видеотека;
Мими- типография;
Документация старшего воспитателя;
Шкафы для хранения методических пособий;
Рабочий стол;
Уголок аттестации;
Опыты работы педагогов.
Кабинет учителя логопеда, педагога- психолога, учителя- дефектолога,
сенсорная комната.
Функции: Создание коррекционно-развивающей среды и благоприятного
психологического климата для обеспечения помощи детям по исправлению или
ослаблению имеющихся нарушений. Проведение обследования ребенка с целью
разработки индивидуальной программы развития. Проведение индивидуальных
коррекционных занятий. Оказание консультативной помощи педагогам,
родителям.
Оснащение:
Настенное зеркало;
Магнитная доска;
Шкафы для методических материалов и пособий;
Стенды для наглядности;
Пособия для работы с детьми;
Методическая литература;

273

Дидактический и методический материал для организации работы с детьми
по различным направлениям развития;
Документация логопеда
Физкультурный зал
Функции: осуществление физкультурно- оздоровительной работы с
детьми( утренняя гимнастика, физкультурные занятия). Проведение занятий,
праздников, вечеров развлечений, досугов. Проведение собраний различного
уровня. Индивидуальная работа с детьми. Релаксация. Развитие физических
способностей детей, привитие основ ЗОЖ.
Оснащение:
Физкультурное оборудование:
 Шведская стенка;
 Спортивные тренажёры;
 Шкаф для хранения спортивного инвентаря;
 Спортивный инвентарь (скакалки, мячи, обручи, кегли, пособия для ОРУ);
 Детские тренажеры;
 Развивающие игры;
 Атрибуты для спортивных и подвижных игр;
 Музыкальный центр
Музыкальный зал
Оснащение:
Музыкальное оборудование:
 Музыкальный центр;
 Детские музыкальные инструменты;
 Развивающие игры;
 Музыкальный центр;
 Костюмы
 Наглядно-демонстрационный материал;
 Электропианино;
 Интерактивный пол.
 Интерактивная доска;
 Разнообразные музыкальные инструменты для детей;
 Подборка аудио кассет с музыкальными произведениями;
 Детские стулья и столы
Функции: осуществление музыкально- оздоровительной работы с детьми(
утренняя гимнастика, музыкальные занятия). Проведение занятий, праздников,
вечеров развлечений, досугов. Проведение собраний различного уровня
.Индивидуальная работа с детьми. Релаксация. Развитие музыкальных
способностей детей, их эмоционально-волевой сфер
ИЗО - студия/ Полифункциональный кабинет
Методическая литература;
Дидактические игры;
Ноутбуки;
Принтер;
Интерактивная доска
Функции:
- формирует эстетическое сознание (эстетические чувства, развивает
интересы и вкусы, чувство красоты. Детей учит видеть красоту человеческих
поступков, взаимоотношений, сравнивать изображенное в произведении
искусства явление с реальной действительностью.
- помогает овладеть знаниями логического мышления и поведения на базе
усвоения основ науки информатики.
Тропа здоровья
Функции: приобщение детей к здоровому образу жизни. Профилактика

274

плоскостопия. Развитие координации движений. Повышение сопротивляемости
к
инфекционным заболеваниям.Улучшение
эмоционально-психического
состояния детей.
Зимний сад
Оснащение:
Комнатные растения, аквариум, вольер для птиц, бассейн для черепах,
попугаи волнистые, черепахи красноухие, рыбки;
Работы детей из природного и бросового материала;
Наборы на экспериментально-исследовательской деятельности;
Набор инструментов для ухода за цветами;
Демонстрационный материал;
Методическая литература.
Функции: зона экологического развития и средство достижения
психологического комфорта детей дошкольного возраста.
Игровые площадки
Функции: проведение прогулки, подвижных игр, наблюдений в природу.
Оснащение:
Веранды с игровым оборудованием;
Цветники для ухода и наблюдений за растениями;
Тропы здоровья
В оснащении РППС использованы элементы цифровой образовательной
среды, интерактивные площадки как пространство сотрудничества и творческой
самореализации
ребёнка
и
взрослого
(кванториумы,
мультстудии,
роботизированные и технические игрушки и другие).
Для детей с ОВЗ в ЧДОУ имеется специально приспособленная мебель,
позволяющая заниматься разными видами деятельности, общаться и играть со
сверстниками и, соответственно, в помещениях ЧДОУ достаточно места для
специального оборудования.
3.2.1. Создание развивающей предметно-пространственной среды с
учетомлетнего оздоровительного периода
Создание и обновление предметно-развивающей среды в летний
оздоровительный период связано с ее влиянием на физическое, психическое и
интеллектуальное развитие ребенка, с развитием самостоятельности детей,
включенностью в игровую или другую детскую деятельность, их эмоциональным
комфортом, а также, с реализацией ФГОС дошкольного образования.
Группа представляет собой систему пространств, в которых
развертываются определенные функциональные процессы, связанные с
жизнеобеспечением детей и их полноценным развитием и рассматривается как
объект проектирования.
При организации детского досуга важно помнить, что летом мы имеем дело
с разновозрастной или смешанной группой детей. Организация педагогического
процесса в разновозрастных группах в летний период имеет свою специфику,
требует от педагога умения сопоставлять программные требования с
возрастными и индивидуальными особенностями дошкольников, правильно
распределять внимание, понимать и видеть каждого ребенка и всю группу в
целом.
Дети разного возраста — это не дети с разными интересами, а дети с
различными возрастными особенностями реализации своих желаний, уровнями
развития мотивационных потребностей и познавательных способностей. Там, где
один ребенок схватывает информацию «с лету», другой долго ее «переваривает».
Более старший ребенок заведомо более терпелив и выдержан, чем его
непоседливый товарищ младшего возраста.

275

Важнейшая
задача
взрослых
—
учитывать
различные
психофизиологические возможности детей, младшего, среднего и старшего
дошкольного возраста при организации общих игр и других досуговых
мероприятий в разновозрастной или смешанной группе.
Создание педагогически целесообразных условий для разнообразной
игровой деятельности является одной из первостепенных задач в организации на
участке благоприятного психологического микроклимата, соответствующего
потребностям и интересам дошкольников.
Главное, выстраивать игровую деятельность так, чтобы интересно и весело
было всемдетям в группе.
При создании условий следует соблюдать три основных требования:
1.
Первое требование заключается в педагогически правильном и
целесообразном размещении игровых зон.
Распределение игровых зон должно быть таким, чтобы в итоге были
созданы благоприятные условия для игр детей всех возрастных подгрупп в
отдельности и для совместных игр детей в целом. Важно, чтобы каждая игровая
зона располагала достаточной площадью для определенного вида игр, была
удобна и доступна для игр детей всех возрастных подгрупп, привлекала своим
оформлением.
2.
Вторым требованием является наличие многофункционального,
трансформируемого и вариативного игрового оборудования.
Оборудование, обладающее такими свойствами, позволит максимально его
разнообразить, рационально использовать небольшую по размеру игровую
площадку.
3.
Третье требование связано с учетом своеобразия игровой деятельности
каждой возрастнойподгруппы, включенной в состав разновозрастной группы.
Например, старшие дошкольники объединяются в игровые группы по 5-6 и
более человек, количество ролей значительно расширяется, их игры
приобретают характер коллективных, им нужна большая площадь.
В летний период особенно важно создать на участке такую развивающую
среду, которая способствовала бы:
 полноценному оздоровлению детей в благоприятных климатических
условиях,
 продолжению работы по привитию детям привычки к здоровому образу
жизни,
 закреплению умений и знаний по познавательному и эстетическому
развитию.Предметная среда на территории дошкольного учреждения включает:
 участки групп;
 размеченную дорожку для занятий в равновесии, бегом, прыжками;
 цветочные клумбы, цветники.
На участке каждой группы необходимо предусмотреть следующие
условия дляполноценной прогулки детей:
 место для сюжетно-ролевых игр «Семья», «Транспорт», «Магазин» и
прочее;
 место для игр с песком, ветром;
 бассейны для игр с водой;
 столы для общения детей с книгой, рисования, настольно-печатных игр,
конструктивных игр, оригами, аппликации, ручного труда, для работы с
природным материалом.
 Для выносного материала надо подготовить специальные корзины,
коробки или прочее. Игрушки после прогулки необходимо мыть.
Известно, что ознакомление с каким-либо предметом или явлением дает
наиболее оптимальный результат, если он носит действенный характер.
Специально организованная исследовательская деятельность позволяет нашим

276

воспитанникам самим добывать информацию об изучаемых явлениях или
объектах, а педагогу сделать процесс обучения максимально эффективным и
более удовлетворяющим естественную любознательность дошкольников.
Летом растения, насекомые большую часть дня находятся в поле зрения
ребенка. Более доступными для детей становятся глина, почва, вода, песок,
воздух, камни – как материал для исследования. О свойствах, качествах,
взаимосвязи этих природных объектов и использовании их человеком ребята
узнают в процессе проведения простейших опытов и экспериментов.Особого
места и оборудования требуют игры с песком, ветром и водой. Песочницы
располагают в стороне от площадки, предназначенной для свободной
двигательной активности детей, так как к песочнице доступ должен быть
свободным со всех сторон.
Оборудование площадки для игр с песком включает:
 песочницу с увлажнённым песком, собранным в горку;
 совки, формочки, воронки, ведерки, грабли, сито;
 объёмные игрушки (машинки и прочее);
 природный материал: ракушки, шишки, камни, веточки;
Для игр с водой можно выносить надувные бассейны или большие тазы.
Игрушки для игр с водой (надувные, резиновые и плавающие лодочки,
катера и прочее, а также пластмассовые и полиэтиленовые баночки, бутылочки)
раскладывают на бортиках бассейна или на столе, который располагается рядом.
Оборудование:
 игрушки — средства передвижения: лодочки, плоты, парусники;
 природный материал: камушки, ракушки;
 предметы для игр экспериментирований с водой: сосуды, насадки с
различными отверстиями, емкости разного объема, формы различной степени
прозрачности.
Зона спокойных игр может быть оборудована в уединенном месте. Здесь
устанавливаются ленточные, квадратные, прямоугольные, трапециевидной
формы столы.
Они удобны для настольных игр, самостоятельных занятий лепкой,
рисованием, конструированием, ручным трудом на воздухе.
Оборудование:
 небольшие модули-накопители для размещения оборудования;
 разнообразные изобразительные материалы: разные виды бумаги,
краски, кисточки,карандаши, фломастеры, разноцветные
3.3. Материально-техническое обеспечение образовательного процесса.
https://rzhd96.tvoysadik.ru/org-info/education-implemented-program?id=8
3.4. Методическое обеспечение Программы.
https://rzhd96.tvoysadik.ru/org-info/education-implemented-program?id=8

277

3.5. Кадровые, финансовые, материально - технические условия
https://rzhd96.tvoysadik.ru/org-info/education-implemented-program?id=8
3.7. Режим и распорядок дня
https://rzhd96.tvoysadik.ru/org-info/education-implemented-program?id=8
II ЧАСТЬ, ФОРМИРУЕМАЯ УЧАСТНИКАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
ОТНОШЕНИЙ
https://rzhd96.tvoysadik.ru/org-info/education-implemented-program?id=8
4.1. Целевой раздел Программы
4.1.1. Пояснительная записка
Формируемая часть Программы ориентирована на реализацию приоритетных
направлений деятельности ЧДОУ по социально-коммуникативному, физическому и
речевому направлениям развития обучающихся на основе парциальных программ.
При проектировании содержания Программы учитывали социальные и климатические
особенности региона, к которому относится Ростовская область. Это южная часть России:
время начала и окончания тех или иных сезонных явлений (листопад, таяние снега и т.д.),
интенсивность их протекания; состав флоры и фауны; длительность светового дня; режима
работы детского сада в режиме полного дня (12-и часовое пребывание детей), погодные
условия и т.д.
Исходя из климатических особенностей региона, распорядок (режим) дня составляется
в соответствии с выделением двух периодов:
1) холодный период: учебный год (сентябрь-май), составляется определенный режим
дня и расписание образовательной деятельности;
2) летний период (июнь-август), когда дети большую часть времени проводят на
свежем воздухе, получают необходимую физическую нагрузку, имеют большой выбор
занятий по интересу.
В теплое время года прием детей, утреннюю зарядку, часть занятий, лучше проводить
на свежем воздухе. Эти особенности учитываются при составлении тематических
мероприятий.
Содержание образования в ЧДОУ учитывает национально-культурные особенности
региона, включающие вопросы истории и культуры родного города, природного,
социального и рукотворного мира, многообразие народов Донского края посредством
реализации программы «Родники Дона» Р.М.Чумичева, О.Л.Ведмедь, Н.А.Платохина.
Составной частью воспитательно - образовательной работы с детьми и родителями
(законными представителями) – является формирование культуры межнационального
общения, взаимодействие взрослых и детей на основе гуманного отношения взрослого к
ребенку так как наш край является многонациональным.
Выбор парциальной программ по музыкальному воспитанию детей дошкольного
возраста «Ладушки» Каплунова И.М., Новоскольцева И.А. и программа «Танцевальная
ритмика» Т.И. Суворовой прививает интерес детей к хореографическому искусству;
сформировать разностороннюю творческую личность и развиввает музыкально-ритмические
движения, инструментальное музицирование, пение, слушание музыки, музыкальноигровую деятельность (плясок, игр, хороводов); парциальная программа «Юный эколог»
С.Н. Николаевой формирует у детей осознанно-правильного отношения к природным
явлениям и окружающим объектам.
Выбор парциальной программы «Английский для дошкольников» Ю.А.Комаровой,
программы «Дошколенок + компьютер: перспективно – тематическое планирование.
Конспекты занятий с детьми 5 – 7 лет», соответствует социальному запросу родителей
(законных представителей).
Образовательные направления части, Программы, формируемой участниками

278

образовательного процесса, соответствует потребностям и интересам детей, а также
возможностям педагогического коллектива и социальному запросу родителей (законных
представителей).

279

Комплексно - тематическое планирование старший дошкольный возраст от 5 до 6 лет

280

Период
1

Итоговое мероприятие
«День знаний»

2

сентябрь

День города Ростова-на- Дону

3

27 сентября День дошкольного
работника

4

1 октября День пожилого
человека

1

03.10. - День компании ОАО
«РЖД»

2

октябрь

Тематически Развернутое содержание работы
Тема
й блок
недели
Развитие у детей познавательной мотивации, интереса к школе, Скоро в
«День
книгам. Формирование представлений о школе, о том, зачем школу
знаний»
надо учиться, кто и чему учит в школе, о школьных
принадлежностях, о библиотеке, о книгах. Воспитание желания
и потребности «читать» книги, бережного отношения к книге.
Продолжение знакомства с детским садом как ближайшим
Кто
Мониторинг социальным окружением ребенка. Расширение представлений о работает в
профессии сотрудников детского сада (воспитатель, помощник
детском
воспитателя, музыкальный руководитель, медсестра, дворник,
саду
повар, прачка). Формирование дружеских доброжелательных
отношений между детьми, знакомство детей друг с другом в
ходе игр.
Моя семья Расширение представлений о здоровье, о здоровом образе
Яжизни. Воспитание стремления вести здоровый образ жизни.
Человек
Формирование положительной самооценки.
Расширение знаний детей о самих себе, о своей семье, о том, Моя семья
где работают их родители, как важен их труд для общества.
Закрепление знания домашнего адреса, телефона, имен и
отчеств родителей, их профессий.
Расширение знаний детей об осени. Формирование
Осень
Осенняя
обобщенных представлений об осени как времени года,
Дни
пора.
психологичес приспособленности растений и животных к изменениям в
Фрукты
кой разгрузки природе, явлениях природы. Расширение представлений о
разнообразии животного мира, об особенностях поведения
(29.1007.11.2023г.) животных осенью. Расширение представлений о неживой
природе.
Расширение представлений детей об осени как о времени сбора Сад-огород
урожая. Расширение представлений о труде сельских жителей
(крестьян) и значимости их труда. Воспитывать чувство
уважения к труду сельских жителей желание оказывать им
посильную помощь

Приложение 1

Интегрированное занятие
4 октября Международный день
животных
Проект «Хлеб - всему голова»

Расширение представлений детей об осени как о времени сбора
урожая. Расширение представлений о овощах. Воспитывать
чувство уважения к труду сельских жителей желание оказывать
им посильную помощь

Овощи

Расширение представлений детей о родном городе.
Мой дом.
Продолжение знакомства с достопримечательностями региона, Прогулка
в котором живут дети (архитектурные памятники), по городу /
промышленностью (профессии), с именами знаменитых
Донской
земляков (сохранение памяти о них в названиях улиц и
край
площадей). Воспитание любви к «малой Родине», гордости за
достижения своей страны.
Моя страна Расширение представления о родной стране, о государственных
Наша
праздниках. Развитие интереса к истории своей страны.
страна
Воспитание гордости за свою страну, любви к ней
Расширение знаний детей об осени. Формирование Лес. Грибы,
обобщенных представлений об осени как времени года,
ягоды,
приспособленности растений и животных к изменениям в
деревья
природе, явлениях природы. Расширение представлений о
разнообразии животного мира, об особенностях поведения
животных осенью. Расширение представлений о неживой
природе.
Расширение знаний детей о перелетных птицах. Формирование Перелетные
обобщенных представлений об приспособленности перелетных
птицы
птиц к изменениям в природе, явлениям природы.
Формирование представлений (через создание проблемных Транспорт
Неделя
безопасности ситуаций) о правилах безопасного поведения в быту, с
незнакомыми людьми, на улице.
Расширение и обогащение представлений о предметах
домашнего обихода, которые являются источниками
потенциальной опасности для детей и правилами обращения с
ними, об экстремальных ситуациях в быту (пожар, травма) и
правилами
поведения.
Расширение
и
обогащение
представлений детей об опасных ситуациях при контактах с
незнакомыми людьми, если «чужой» приходит в дом.

3

16 октября День отца в России

Мой город

281

Акция «Посади дерево»

4

День города Выставка творчества
(совместно с родителями)
Экскурсии по улицам города

1

Праздник День народного
единства

ноябрь

2

3

Фестиваль игр народов России

4

Развлечение «Азбука
безопасности»

30 ноября День
Государственного герба
Российской Федерации

Каникулы
Зима

День
защитника
Отечества
282

Развитие эмоционально положительного отношения к
предстоящему празднику, желания активно участвовать в его
подготовке. Поощрение стремления поздравить близких людей
с праздником, преподнести подарки, сделанные своими руками.
Продолжение знакомства с традициями празднования в
различных странах.
Продолжение знакомства с зимой, зимними народными
праздниками (Рождество, Крещение), зимними видами спорта.
Расширение представлений о безопасном поведении зимой
Продолжать знакомить детей с Зимующими птицами; узнавать
зимующих птиц по внешнему виду и повадкам; уточнить
знания детей о том, чем питаются зимующие птицы, о роли
человека в жизни зимующих птиц;
обобщить, уточнить и активизировать словарь по теме (на
основе систематизации и обобщении знаний об окружающем).
Познакомить детей с историей возникновения связи, видами
почтовой корреспонденции. Дать детям представление о
профессиях работников почтовой связи (почтальон, оператор

2

Акция «Накорми птиц зимой»

Дикие
животные
зимой

3

Новогодний утренник

декабрь

Дни
психологичес
кой разгрузки
(25.1229.12.2023г.)

1

Новый год

4

Зимние
забавы
Зимующие
птицы
Мебель.
Части
мебели
Почта

январь

Новогодний
праздник

Расширение и обогащение знаний детей различать предметы
одежды по сезонам.
Продолжать формирование элементарных знаний о зимующих
птицах. Формировать заботливое отношение к животным,
желание помогать птицам в зимний период.

Обувь.
Одежда.
Головные
уборы.
Одежда

февр
аль

Зима

Формирование представление детей о необходимости
соблюдать правила дорожного движения как необходимого
условия сохранения своей жизни и здоровья. Воспитание
культуры поведения на улице и в общественном транспорте.
Расширение и обогащение знаний детей об обуви, одежде,
головных уборах, как о сезонной одежде, об сезонных
особенностях (демисезонная, летняя, зимняя).

1
2

Зимняя олимпиада

3

Создание макета «Северный
ландшафт»

4

27 января День полного
освобождения Ленинграда от
фашистской блокады
Региональный компонент: 14
февраля - освобождение г.
Ростова-на- Дону от фашистских

1

Расширение представления о Российской армии. Рассказы о
трудной, но почетной обязанности защищать Родину, охранять
ее спокойствие и безопасность, о том, как в годы войн храбро
сражались и защищали нашу страну от врагов наши прадеды,
деды, отцы. Воспитание в духе патриотизма, любви к Родине.
Закрепить знания об окружающем мире.
Определить место весны среди других времён года (после
зимы, перед летом).
Вспомнить признаки ранней весны:
- в погоде: потепление, капель, сосульки, проталины,
изменение активности солнца (пригревает);
- в живой природе: изменение свойств снега (темнеет,
становится рыхлым, грязным, сырым);
- в живой природе: небольшое оживление среди птиц, прилет
грачей; изменения в одежде людей. Значительное увеличение
продолжительности дня и уменьшение продолжительности
ночи.
8 Марта

Народная
283

Расширение гендерных представлений, воспитание у
мальчиков представлений о том, что мужчины должны
внимательно и уважительно относиться к женщинам.
Привлечение детей к изготовлению подарков маме, бабушке,
воспитателям. Воспитание бережного отношения к самым
близким людям, формирование потребности радовать близких
добрыми делами.
Знакомство детей с народными традициями и обычаями, с

захватчиков

Комнатные
растения

2

Наша
армия

3

Весна. День
рождения
весны

4

Мамин
праздник

1

Посуда

Выставка детского творчества
«Боевая техника» (объемное
конструирование их подручного
материала)
Праздник 23 февраля
«День защитника Отечества»

март

почты, сортировщик, грузчик, шофер, заведующий почтой).
Расширять знания и представления детей об особенностях
Дни
психологичес труда работников связи. Формировать понимание роли труда в
кой разгрузки жизни человека и общества.
(19.0223.02.2024г.) Формирование знаний по теме комнатные растения и по уходу
за ними

Праздник мам
Начало марта Масленица

2

Экскурсия в краеведческий музей

культура и
традициями

народным декоративно-прикладным искусством (Городец,
Полхов-Майдан, Гжель) Расширение представлений о
народных игрушках (матрешки - городецкая, богородская,
бирюльки). Знакомство с декоративно-прикладным искусством
Донского края (Семикаракорская роспись).
Формирование первоначальных представлений детей о русской
одежде, деталях одежды (с опорой на родной край)

Ателье

3

Профессии

4

Фольклорный праздник
Экскурсия в мини- музей
«Казачий курень»
Акция «Берегите воду»

Уточнить названия домашних животных и их детенышей.
Домашние
Рассказать, почему эти животные называются домашними. животные и
Какую пользу они приносят человеку? Как человек о них
их
заботится? Где живут домашние животные?
детеныши
Продолжать формирование представлений об общенародном Покорители
День
космонавтик празднике - День космонавтики. Расширение представлений о вселенной
космосе, о космическом пространстве, о космонавтах, о полете
и
в космос Ю.А.Гагарина.
Расширять знания детей о хлебе. Прививать уважение к хлебу и
Откуда
людям, вырастившим его.
хлеб
пришел?

1

Театральный фестиваль

2

Праздник «День космонавтики»
Выставка совместного творчества
«Космический корабль будущего»
(объемное конструирование их
подручного материала)

3

Выставка детского творчества
День Земли -22 апреля

Всемирный
день водных
ресурсов

Расширение представлений детей о профессиях: парикмахер,
врач, повар, продавец, полицейский, пожарный. Закрепить
названия предметов, необходимых для работы людям этих
профессий.

Дни
психологичес
кой разгрузки
(25.0329.03.2024г.)

Весна
Мониторинг
284

Расширить представления детей о продуктах питания и их
значении, для здоровья человека;

Полезные
продукты.
Витамины

апрель

Неделя
театра

285

май

День Победы Воспитание детей в духе патриотизма любви к Родине.
День
Расширение знаний о героях День Победы 4 Великой
Победы
Мониторинг Отечественной войны, о победе нашей страны в войне.
Знакомство с памятниками героям Великой Отечественной
войны, как в стране, так и в родном городе.
Формировать представления о весне и весенних первоцветах; Первоцвет
Лето
способствовать расширению первичных естественнонаучных и
ы.
экологических представлений; содействовать закреплению Лекарствен
знаний примет весны; расширять кругозор и представления
ные
детей о живой природе, способствовать развитию социального
растения
и эмоционального интеллекта; знакомить с многообразием
растительного мира.
Формирование у детей обобщенных представлений о Насекомые
насекомых (среда обитания, жизненные проявления)
Расширение и обогащение представлений детей о жизненном
цикле насекомых. Развитие представлений о правильном
поведении по отношению к живым объектам природы
Формировать представление детей о климатической зоне, где
Лето
всегда лето. Формировать представление о том, как в суровых
жарких условиях приспосабливаются к жизни растения и
животные. Дать представление о животных пустыни, саванны,
субтропиков. Расширять и систематизировать знания детей о
рептилиях (класс пресмыкающихся), о характерных признаках
внешнего вида, повадках, среде обитания. Продолжать
знакомить со свойствами песка.

4

Праздник «День Победы»
Выставка детского творчества
«Спасибо деду за Победу»

1

Выставка детского творчества
«Здравствуй лето красное»

2

15 мая День семьи

3

Путешествие в страну
«Насекомых»

4

Летний спортивный праздник

Комплексно - тематическое планирование старший дошкольный возраст от 6 до 7 лет

Сентябрь

Тематический Развернутое содержание работы
Тема
Период
блок
недели
Развитие у детей познавательной мотивации, интереса к
«День
Скоро в
1
школе.
Формирование
дружеских,
доброжелательных
знаний»
школу
отношений между детьми. Закрепление знаний детей о школе,
о том, зачем надо учиться, кто и чему учит в школе, о
школьных принадлежностях и так даже. Формирование
Мониторинг
представлений о профессии учителя и «профессии» ученика,
положительного отношения к этим видам деятельности.
Развитие представлений о временной перспективе личности,
об изменении позиции человека с возрастом (ребенок
посещает детский сад, школьник учится) Углубление
представлений ребенка о себе в прошлом, настоящем,
будущем,
о
дальнейшем
обучении.
Формировать
элементарные знания о специфике школы, колледжа, вуза.
Расширение представлений детей о правах и обязанностях,
прежде всего в связи с подготовкой к школе.
Развитие у детей познавательной мотивации, интереса к
Книга 2
книге. Продолжение знакомства с библиотекой, трудом
лучший
людей. Формирование элементарных представлений об
друг
истории человечества (через знакомство с историей
возникновения книги), о труде создателей книг: писатели,
поэты, художники-иллюстраторы. Закрепление представления
о создании книг, отдельными элементами книг (обложка,
текст, иллюстрация) Продолжение знакомства со свойствами
материалов, из которых сделаны книги. Воспитание желания
и потребности «читать» книги, бережного отношения к книге.
Мой родной Расширение представлений детей о родном крае. Мой родной
3
Продолжение знакомства с достопримечательностями
край
город
региона, в котором живут дети (архитектурные памятники), Ростов-напромышленностью (профессии), с именами знаменитых
Дону
земляков (сохранение памяти о них в названиях улиц и
286

Итоговое мероприятие
Праздник «День знаний»

Экскурсия в библиотеку
День города Ростова-на- Дону

День города
Выставка творчества (совместно с
родителями)
Экскурсии по улицам города
27 сентября – День

Расширение знаний детей об осени. Формирование
обобщенных представлений об осени как времени года,
приспособленности растений и животных к изменениям в
природе, явлениях природы. Расширение представлений о
разнообразии животного мира, об особенностях поведения
животных осенью. Расширение представлений о неживой
природе.
Моя страна

287

4

Осенняя
пора.
Труд людей
осенью

1

Что растет
в саду и на
огороде?
(фрукты и
овощи)
Лес.
Деревья,
ягоды,
грибы

2

Октябрь

Дни
психологическ
ой разгрузки
(29.1007.11.2023г.)

Домашние
и дикие
животные

3

Расширение
знаний
детей
о
перелетных
птицах. Перелетные
Формирование
обобщенных
представлений
об
птицы
приспособленности перелетных птиц к изменениям в
природе, явлениям природы.

4

Расширение представлений детей о родной стране, о
государственных
праздниках.
Сообщение
детям
элементарных сведений об истории России. Углубление и

1

Моя
странаРоссия!

Нояб
рь

Осень

площадей) Воспитание любви к «малой Родине», гордости за
достижения своей страны.
Расширить представления детей о домашних и диких
животных и их детенышах. Уточнить, почему эти животные
называются домашними и домашними. Какую пользу они
приносят человеку? Как человек о них заботится? Где живут
домашние и дикие животные?
Расширение знаний детей об осени. Продолжение знакомства
с сельскохозяйственными профессиями (овощевод, садовод,
хлебороб). Расширение представлений о труде сельских
жителей и значимости их труда. Воспитание чувства
уважения к труду сельских жителей и желания оказывать им
посильную помощь. Закрепление знаний о временах года, о
последовательности месяцев в году.
Расширение представлений детей об осени как о времени
сбора урожая. Расширение представлений детей об овощах и
о фруктах.

03.10. - День компании ОАО
«РЖД»
Выставка детского творчества
1 октября Международный день
пожилых людей
4 октября Всемирный день
животных
Интегрированное занятие
Музыкально-литературная
гостиная
Акция «Посади дерево»
16 октября День отца в России

Праздник День народного
единства

Неделя
безопасности

Зима
288

2

3

Фестиваль народных игр

4

Развлечение «Азбука
безопасности»
День Матери
30 ноября День
Государственного герба
Российской Федерации

1

Де
ка
бр
ь

Моя планета

уточнение представлений о Родине — России. Поощрение
интереса детей к событиям, происходящим в стране,
воспитание чувства гордости за ее достижения. Закрепление
знаний о флаге, гербе и гимне России. Расширение
представлений о Москве — главном городе, столице России.
Расширение представлений о частях тела человека, о здоровье Я- человек!
и здоровом образе жизни. Воспитание стремления вести
здоровый образ жизни. Формирование положительной
самооценки.
Расширение представлений о том, что Земля - наш общий
Дети
дом, на земле много разных стран, важно жить в мире со
разных
всеми народами, знать и уважать их культуру, обычаи
странтрадиции.
друзья
Расширение и обогащение представлений видах транспорта Транспорт.
(воздушный, наземный, водный), их пользе и вреде.
Виды
Формирование представление детей о необходимости транспорта.
соблюдать правила дорожного движения как необходимого
условия сохранения своей жизни и здоровья. Воспитание
культуры поведения на улице и в общественном транспорте
Расширение и обогащение представлений (через создание
проблемных ситуаций) о правилах безопасного поведения в
быту, с незнакомыми людьми, на улице. Расширение и
обогащение представлений о предметах домашнего обихода,
которые являются источниками потенциальной опасности для
детей и правилами обращения с ними, об экстремальных
ситуациях в быту (пожар, травма) и правилами поведения.
Правила
Расширение и обогащение представлений детей об опасных поведения в
ситуациях при контактах с незнакомыми людьми, если
доме, на
«чужой» приходит в дом. Формирование представление детей
улице, с
о необходимости соблюдать правила дорожного движения как
другими
необходимого условия сохранения своей жизни и здоровья.
людьми.
Воспитание культуры поведения на улице и в общественном
транспорте
Расширение и обогащение знаний детей о зиме, как о времени
Наконец
года, об особенностях зимней природы (холода, заморозки,
пришла

Дни
психологическ
ой разгрузки
(25.1229.12.2023г.)

Каникулы
Зима

289

Привлечение детей к активному и разнообразному участию в
подготовке к празднику и его проведении. Поддержание
чувства удовлетворения, возникающее при участии и
коллективной предпраздничной деятельности. Знакомство
дошкольников с основами праздничной культуры. Развитие
эмоционально положительного отношения к предстоящему
празднику, желания активно участвовать в его подготовке.
Поощрение стремления поздравить близких людей с
праздником, преподнести подарки, сделанные своими руками.
Продолжение знакомства с традициями празднования в
различных странах.
Продолжение знакомства с зимой, зимними народными
праздниками (Рождество, Крещение), зимними видами
спорта. Расширение представлений о безопасном поведении
зимой.
Формирование знаний по теме комнатные растения и по
уходу за ними.

зима!
Зимовье
зверей и
птиц

2

Зимняя
одежда,
обувь,
головные
уборы
Новогодние
хлопоты

3

Зимние
забавы
Комнатные
растения

Январь

Новый год

снегопады, сильные ветры). Закрепление знаний о временах
года, последовательности месяцев в году. Расширение
представлений о безопасном поведении зимой.
Продолжать формирование элементарных знаний о
зимующих птицах, диких животных зимой и их детенышах.
Формировать заботливое отношение к животным, желание
помогать птицам в зимний период.
Продолжать знакомить детей с природой и животным миром
Арктики и Антарктики. Формирование представлений об
особенностях зимы в разных широтах и полушариях Земли.
Расширение представлений детей об обуви, одежде, головных
уборах, как о сезонной одежде, об сезонных особенностях
(демисезонная, летняя, зимняя). Расширение и обогащение
знаний детей различать предметы одежды по сезонам.

Акция «Накорми птиц зимой»

4

Новогодний праздник

1
2

Зимняя олимпиада

3

Создание макета «Северный
ландшафт»

Международн
ый женский
день

290

1
Выставка детского творчества.
Поделки из подручных
материалов «Боевая техника»

3

Праздник 23 февраля
«День защитника Отечества»

март

2

4

1

Март

Февраль

Дни
психологическ
ой разгрузки
(19.0223.02.2024г.)

27 января День полного
освобождения Ленинграда от
фашистской блокады

4

Март

День
защитника
Отечества

Формирование и расширение знаний детей о полезных и Продукты
вредных продуктах, о правильном питании и здоровом образе
питания
жизни.
Расширение знаний
детей о назначение основных
Дом.
электроприборов и мебели в доме. Почему они так
Мебель.
называются. Как с ними правильно и безопасно обращаться.
Электропри
боры
Расширение представления о Российской армии. Рассказы о
Наша
трудной, но почетной обязанности защищать Родину,
армия
охранять ее спокойствие и безопасность, о том, как в годы
родная
войн храбро сражались и защищали нашу страну от врагов
наши прадеды, деды, отцы. Воспитание в духе патриотизма,
любви к Родине. Региональный компонент: 14 февраля освобождение г. Ростова-на- Дону от фашистских
захватчиков. Знакомство разными родами войск (пехота,
морские, воздушные, танковые войска), боевой техникой.
Расширение гендерных представлений, формирование у
Наши
мальчиков быть сильными, смелыми, стать защитниками мальчики Родины. Воспитание у девочек уважения к мальчикам,
будущие
будущим защитниками Родины.
солдаты
Расширение представлений детей о профессиях и их значении Профессии
для общества. Закрепить названия предметов, необходимых
для работы людям разных профессий.
Организация
всех
видов
деятельности
(игровой,
Мамин
коммуникативной,
трудовой,
познавательнопраздник
исследовательской,
продуктивной,
музыкальнохудожественной, чтения) вокруг темы семьи, любви к маме,
бабушке. Воспитание уважения к воспитателям. Расширение
гендерных представлений, воспитание у мальчиков
представлений о том, что мужчины должны внимательно и
уважительно относиться к женщинам. Привлечение детей к
изготовлению подарков маме, бабушке, воспитателям.
Воспитание бережного отношения к самым близким людям,
формирование потребности радовать близких добрыми
делами.

Праздник 8 Марта
Начало марта Масленица

291

Апрель

2

Экскурсия в краеведческий музей

3

Фольклорный праздник
Экскурсия в мини-музей
«Казачий курень»

4

Акция «Берегите воду»

1

Театральный фестиваль

Апрель

Знакомство детей с народными традициями и обычаями.
Посуда
Формирование первоначальных представлений детей о
русской избе и других строениях, их внутреннем убранстве,
предметах быта, одежды (с опорой на родной край)
Расширение представлений об искусстве, традициях и
обычаях народов России и Донского края. Продолжение
знакомства с народными песнями и плясками. Расширение
представлений о разнообразии народного искусства,
художественных промыслов (различные виды материалов,
разные регионы нашей страны и мира), в том числе с
Семикаракорской росписью. Воспитание интереса к
искусству родного края, любви и бережного отношения к
произведениям искусства.
Формирование первоначальных представлений детей о
Русская
русской избе и других строениях, их внутреннем убранстве, изба/Курень
предметах быта, об одежде, деталях одежды (с опорой на
родной край).
Формирование представлений о свойствах воды (льется,
Всемирный
Вода.
переливается,
нагревается,
охлаждается)
и
значения
воды
для
день водных
Обитатели
жизни человека; о круговороте воды в природе, о водных водоемов и
ресурсов
просторах
и
их
обитателях.
Формирование аквариумов
исследовательского и познавательного интереса в ходе
Дни
психологическ экспериментирования с водой, формирование представлений
ой разгрузки о переходе вещества из твердого состояния в жидкое, и
наоборот (различное состояние воды: жидкая, твердая,
(25.0329.03.2024г.) газообразная) Формирование представлений о бережном
отношении к водным ресурсам.
Неделя театра Расширение представлений о театре, как о культурном
В мире
явлении. Продолжение формирования представлений о видах
театра
театра, атрибутах, значении в жизни общества, о связанных с
ним профессиями, правилами поведения. Развитие интереса к
театру путем активного вовлечения детей в театрализованную
деятельность и желание попробовать себя в разных ролях.
Привлечение к изготовлению костюмов и декораций к
представлению.
Народная
культура и
традициями

Продолжать формирование представлений об общенародном Покорители
День
космонавтики празднике - День космонавтики. Расширение представлений о вселенной
космосе, о космическом пространстве, о космонавтах, о
полете в космос Ю.А.Гагарина.
Формирование элементарных представлений о строении
Солнечной системы, знакомство с картой звездного неба,
расположением
планет.
Расширение
и
обобщение
представлений детей о космической технике. Развитие умений
конструировать фигуры различных космических кораблей.
Рассказы детям о Ю. А. Гагарине и других героях космоса.
Весна.
Формирование у детей обобщенных представлений о весне,
ВеснаМеждународн приспособленности растений и животных к изменениям в
чудесная
природе.
Закрепление
знаний
о
временах
года,
ый день
пора!
последовательности месяцев в году. Расширение знаний о
Земли
характерных признаках весны, о прилете птиц, о связи между
Мониторинг
явлениями живой и неживой природы и сезонными видами
труда, о весенних изменениях в природе.
День Победы Воспитание детей в духе патриотизма, любви к Родине.
День
Расширение знаний о героях Великой Отечественной войны, о
Победы
Мониторинг
победе нашей страны в войне. Знакомство с памятниками
героям Великой Отечественной войны, как в стране, так и в
родном городе. Рассказы детям о воинских наградах дедушек,
бабушек, родителей. Рассказы о преемственности поколений
защитников Родины: от былинных богатырей до героев
Великой Отечественной войны

292

Формирование у детей обобщенных представлений о лете как
времени года, о признаках лета. Расширение и обогащение
представлений о влиянии тепла солнечного света на жизнь
людей, животных и растений (природа расцветает, созревает
много ягод, фруктов, овощей, много корма для зверей, птиц и
их детенышей). Расширение и обогащение представлений о
правилах безопасного поведения летом в городе.

Насекомые

Лето.
Признаки
лета
До
свиданья,

Май

До свиданья,
детский сад!
Здравствуй,
школа!

2

Праздник «День космонавтики»
Выставка совместного творчества
«Космический корабль будущего»
(объемное конструирование их
подручного материала)

3

Выставка детского творчества
День Земли -22 апреля

4

Праздник «День Победы»
Выставка детского творчества
«Спасибо деду за Победу»

1

Выставка детского творчества
«Здравствуй лето красное»

2

15 мая День семьи

3

Путешествие в страну
«Насекомых»

4

Выпускной бал

детский
сад!

293

294